LAS IDEAS FUNDAMENTALES SOBRE LA PATERNIDAD

LAS IDEAS FUNDAMENTALES PARA QUE LOS PADRES TENGAN EN CUENTA PARA GENERAR LAS BASES DE LA SALUD MENTAL DE SUS HIJOS Y SU CRECIMIENTO AUTÓNOMO Y CREATIVO

diálogo familiar
Un tiempo dedicado a los hijos activamente

Estas reflexiones fueron sacadas del libro de Dorothy Corkille Briggs (1988)[1] que fueron puestas en práctica y comprobadas a través de nuestras investigaciones y accionar ludo terapéutico y ludo pedagógico en la Nueva Educación Afectiva basada en el Análisis Corporal de la Relación donde se establecían relaciones lúdicas con los principios establecidos a través de las relaciones corporales y verbales con cientos de niños que hemos tratado. Los lectores que deseen ampliación sobre estos temas pueden dirigirse a salvadorwanderley9@gmail.com

Respecto a la salud mental

  1. Lo que el niño siente respecto de sí mismo afecta su manera de vivir la vida.
  2. La autoestima elevada se funda en la creencia, por parte del niño, de ser digno de amor y valioso.
  3. El niño debe saber que importa por el mero hecho de existir.
  4. El niño debe sentirse competente en el manejo de sí mismo y de su entorno. Necesita sentir que tiene algo que ofrecer a los demás.
  5. La alta autoestima no es engreimiento; consiste en que el niño se sienta serenamente cómodo de ser quien es.

 Los espejos crean nuestras propias imágenes

  1. Todo niño posee los elementos necesarios para gustar de sí mismo.
  2. El niño aprende a verse a sí mismo tal cual lo ven las personas importantes que lo rodean.
  3. Construye su autoimagen de acuerdo con las palabras, el lenguaje corporal o analógico, las actitudes y los juicios de los demás.
  4. Se juzga a sí mismo según como se vea en comparación con otros y cómo sean las reacciones de los demás hacia él.
  5. La alta autoestima surge de experiencias positivas con la vida y el amor.

 Cómo los espejos influyen en la conducta

  1. La conducta del niño se ajusta a su autoimagen.
  2. El niño puede tener confianza en sí mismo en un terreno y en otros no; su forma de actuar nos da claves acerca de si siente que opera desde una posición fuerte (enunciados positivos acerca de sí mismo) o débil (enunciados negativos acerca de sí mismo).
  3. Cuando el niño se considera inepto, espera fracasar y actúa en consecuencia. La seguridad persona, en cambio, le da el valor y la energía necesarios para salir al paso de cualquier tarea: le permite esperar, vencer, y también actúa en consecuencia.
  4. La creencia en sí mismo asegura al niño mejores resultados en sus relaciones con los demás. De este modo, es más probable que alcance la felicidad.

 Que precio se paga por los espejos distorsionados

  1. El niño busca auto respetarse.
  2. Cuando se siente inepto, puede someterse a una vida de autodestrucción y de retracción, o bien elevar diversas defensas que le permitan conservar la autoestima.
  3. Las defensas neuróticas se erigen en torno de la creencia de ser indigno de amor y carente de valor.
  4. Cuando las defensas alejan a los demás, el niño deja insatisfecha su necesidad de reflejos positivos.
  5. Los reflejos positivos que damos al niño evitan que este tome por atajos que lo alejan de la plenitud de la vida.

 La trampa de los reflejos negativos Sigue leyendo “LAS IDEAS FUNDAMENTALES SOBRE LA PATERNIDAD”

¿CÓMO SE DESARROLLA LA AUTOESTIMA? (1)

LOS ESPEJOS CREAN NUESTRAS PROPIAS IMÁGENES

 

espejos
¿Alguna vez se pensó usted misma como espejo?

¿Alguna vez se pensó usted mismo como espejo? Pues sepa que lo es: un espejo psicológico que su hijo emplea para construir su propia identidad. Y sepa también que toda la vida de él ha de resultar afectada por las conclusiones que obtenga de la observación implícita.

Los niños nacen sin sentido del YO. Cada uno de nosotros debe aprender a ser humano, en el sentido que usted y yo asignamos a esa palabra. En ocasiones, se han hallado niños que lograron sobrevivir en completa aislación respecto de otras personas. Carente de lenguaje, de conciencia, de necesidad de los demás y de sentido de identidad, el “niño lobo” es humano sólo en apariencia. El estudio de casos no enseña que la personalidad consciente no es instintiva. Se trata, en cambio, de una realización social, que aprendemos de la vida en contacto con los demás.

El descubrimiento de uno mismo

falso espejo
No es de este espejo del que hablamos

Imaginemos a un niño común, y veamos de qué manera forja su imagen de sí mismo. Colorado y arrugado, Pablito acaba de nacer. Sus orgullosos padres comunican a todas sus relaciones la llegada de un individuo nuevo y distinto. De todos modos, él no comprende el mensaje en esos momentos. Tras haberse sentido uno con su madre -aunque ambos son co-vivientes- y el ambiente del claustro materno durante nueve meses, no sabe dónde termina él y dónde empieza el resto del mundo. No sabe que él es una persona.

Comienza así a recibir nuevas sensaciones que excitan su curiosidad: tocar, ser tocado, padecer el hambre, oír, ver objetos borrosos. Aunque cuenta con medios muy primitivos comienza con ellos a explorar su extraño mundo nuevo. Cunado Pablito se toca los pies, obtiene sensaciones en ellos y en los dedos de sus manos. En cambio, cuando toca su osito, la sensación se produce sólo en sus dedos. A medida que el día pasa comienza a darse cuenta de que sus pies son parte de él mismo, mientras que el osito no lo es. Sigue leyendo “¿CÓMO SE DESARROLLA LA AUTOESTIMA? (1)”

¿CÓMO SE DESARROLLA LA AUTOESTIMA? (2)

EL DIÁLOGO ANALÓGICO Y EL DIÁLOGO DIGITAL: ASPECTOS CLAVES

comunicación
Diálogos positivos

Los mensajes hablados

Cuando el niño comienza a comprender el significado de las palabras, se inaugura para él un nuevo medio de describirse a sí mismo.

 Pablito, que recién comienza a dar sus primeros pasos, arrebata el juguete de su amigo, deleitado con la magnífica presa que acaba de cobrar. A su edad, la preocupación  por las necesidades de los demás no existe, y el llanto de su compañero de juegos lo deja completamente sin cuidado. Su madre lo reprende: “¡Pablito! ¡Eso no está bien! ¡Nene malo!”

Para el niño pequeño, los demás, en especial sus padres, son espejos infalibles. Cuando su madre lo describe como malo, Pablito concluye que esa debe ser una de las cualidades que él posee, y se pone a sí mismo ese rótulo para ese momento particular. Las palabras (y las actitudes) de ella poseen un peso tremendo.

Supongamos que la madre sea para Pablito un espejo que constantemente le devuelva reflejos negativos de sí mismo. A lo largo de los años, el niño sólo oirá, entonces, expresiones de este cariz: “¡Nada puedo hacer con este chico, es una criatura imposible”; “¿Qué quieres ahora?” (en tono impaciente, como quien dice “¡Dios mío, otra vez!”); “¿Por qué no consigues buenas notas, como tu hermana?”; “Invitaron a Pablito a pasar el fin de semana afuera” (en tono de gran alivio); “No veo la hora en que acaben las vacaciones y Pablito vuelva a la escuela”. Al ingresar Pablito al primer grado, las palabras de su madre a la maestra fueron: “La compadezco señorita, ¡ahora él va a estar con usted la mayor parte del día!” Cuando se ve con que aplanadora le tocó vivir, comprende uno por qué Pablito desarrolló una imagen tan chata de sí mismo. No sería de extrañar el que se tuviera a sí mismo por algo así como un dolor de muelas.

De una cosa no caben dudas: las palabras tienen poder. Tanto pueden servir para erigir como para derrumbar el propio respeto. Pero las palabras deben acompañar a sentimientos verdaderos. La alta autoestima no proviene de la adulación; de hecho, nada puede ser peor que esta última. A menos que las palabras coincidan con las acti5tudes, los niños advierten la discrepancia entre el lenguaje analógico y el lenguaje digital. Y de ese modo, comienzan a desconfiar de lo que decimos.

discusiones padres hijos
Situaciones y diálogos negativos

Como ocurre con los mensajes sin palabras, las explosiones verbales negativas que ocurren de vez en cuando no tienen efectos permanentes. Todos los padres perdemos la paciencia en ocasiones (aún así, los sentimientos negativos se pueden evacuar en forma constructiva. Pero el niño que vive sumergido en la difamación verbal llega por último a la siguiente conclusión: “Debo de ser una persona insignificante. Cuando uno no les gusta a sus propios padres, ¿a quién habría de gustarle? De seguir en un ambiente como el descripto el niño puede refugiarse en sus fantasías, aislando del medio tóxico que le rodea, o bien fugarse del hogar.

De cómo el trato define la propia imagen Sigue leyendo “¿CÓMO SE DESARROLLA LA AUTOESTIMA? (2)”

¿CÓMO SE DESARROLLA LA AUTOESTIMA? (3)

DOMINIO Y REALIZACIÓN

autoestima 4

Cuando el niño que da sus primeros pasos advierte que se encuentra separado de los demás, trata de superar su desamparo mediante el dominio de sí mismo y de su entorno. Los éxitos y los fracasos que obtiene en esta tarea se reflejan en su actitud hacia sí mismo. Veamos cómo funciona este fenómeno.

Todo niño recibe mensajes de su propio cuerpo. Esteban, por ejemplo, ha heredado piernas largas y fuertes, y músculos bien coordinados. Así, le resulta fácil destacarse en todos los deportes. Sus compañeros pugnan por alistarlo en sus equipos; sus maestros y sus padres rezuman cálida aprobación hacia él. Su capacidad le permite verse a sí mismo de manera muy distinta de lo que hacer su amigo Claudio, cuyo cuerpo menudo y mal coordinado nutre la convicción, por parte de su dueño, de que poco tiene que ofrecer a su grupo en cuanto a rasgos valorados.

El ritmo de crecimiento, el nivel de energías, la talla física, la apariencia, la fuerza, la inteligencia, los modales, las capacidades y las incapacidades de todo chico generan reacciones. El niño llega a conclusiones acerca de quién es él, de acuerdo con sus propias comparaciones de sí mismo con los demás, y de acuerdo también con las reacciones de los demás ante él.  Cada una de tales reacciones suma o resta algo a lo que él siente acerca de su propio valor.

Las actitudes de los demás hacia la capacidad del niño son más importantes para él que la posesión de cualquier rasgo particular. El hecho de cualquier incapacidad le resulta mucho menos vital que las reacciones que dicha incapacidad suscita en quienes lo rodean. Las actitudes de piedad y de desdén hacen que el jovencito se sienta infortunado, y mutilan su imagen de sí mismo en el terreno correspondiente.

La escuela presenta -tanto en el aula como en el patio de recreo- una cantidad de obstáculos nuevos que el niño deberá sortear para sentirse capaz. Tomemos el ejemplo de Lucía, niña de maduración rápida tanto en lo físico como en lo mental. Lucía se encuentra preparada para asumir las tareas escolares, en especial la lectura, antes que muchas de sus compañeras. Y aprende a verse a sí misma bajo una luz distinta de la que Marcela, más lenta en su desarrollo, siente para sí. Lucía elabora, por consiguiente, cierto respeto privado por su propia capacidad mental; para ello, posee pruebas concretas de ser más apta para la actividad escolar.

Cuando se considera la importancia de la habilidad para la autoestima, se debe tener en cuenta que los éxitos pesan más cuando se producen en los terrenos que más interesan al niño. A los once años, Mario era un pianista consumado, pero en materia de deportes figuraba siempre entre los últimos. Su talento musical significaba poco para él mismo, ya que sus amigos no lo valoraban. Sigue leyendo “¿CÓMO SE DESARROLLA LA AUTOESTIMA? (3)”

EL HIJO TIENE QUE SENTIRSE AMADO Y VALIOSO

La diferencia reside en la actitud de uno y otro hacia sí mismo;  en su grado de autoestima.

Autoestima

¿Qué es la autoestima? Es lo que cada persona siente por sí misma. Su juicio general acerca de sí mismo, la medida en que le agrada su propia persona en particular.

La autoestima elevada no consiste en un engreimiento ruidoso. Es, en cambio, un silencioso respeto por uno mismo, la sensación del propio valor. Cuando uno la siente en lo profundo de su ser, se alegra de ser quien es. El engreído no tiene más que una delgada capa que cubre la falta de autoestima. Aquel cuya autoestima es elevada no pierde el tiempo en impresionar a los demás, sabe que tiene valor.

El concepto que el niño tiene de sí mismo influye en la elección de sus amigos, en la forma en que se lleva con los demás, en la clase de persona con la que se ha de casar y en la medida de los productivo que será en el futuro.  Afecta su creatividad, su integridad y su estabilidad, y decide si ha de ser conductor o seguidor. Su sentimiento del propio valor constituye el núcleo de la personalidad y determina la forma en que emplea sus aptitudes y habilidades. La actitud hacia sí mismo pesa en forma directa sobre la forma en que vivirá todas las etapas de su vida. De hecho, la autoestima es el factor que decide el éxito o el fracaso de cada niño como ser humano.

Así, pues, resultaría difícil exagerar la importancia de la autoestima para nuestros hijos. Todo padre que se preocupe por ellos debe ayudarlos a creer firma y sinceramente en sí mismos.

El respeto sólido por uno mismo se funda en dos convicciones principales: Sigue leyendo “EL HIJO TIENE QUE SENTIRSE AMADO Y VALIOSO”

DESDE EL DESEO DE SER BUENOS PADRES A LA REALIDAD

DESDE EL DESEO A LA REALIDAD: LA PROBLEMÁTICAS EN LA PATERNIDAD

 

Padres y bebé
Nuestras espectativas en cuanto a ser padres hoy

Sin duda, todos tuvimos muchas ideas acerca de cómo trataremos a nuestros hijos, mucho antes de que estos vinieran al mundo. Detrás de todas esas ideas estuvo siempre la dedicación: estábamos decididos a que la tarea fuese bien hecha. La mayoría de las personas toman muy en serio la condición de padres: se juegan a ello por entero, en el sentido literal de la expresión. Después, la realidad comienza a descargar golpes contra todos los planes concebidos de antemano, y lo que al principio pareció cosa simple se transforma en algo mucho más complejo.

Si bien ocupan poco espacio, los niños suscitan en nosotros emociones muy amplias y profundas. La alegría, la seguridad, el deleite se mezclan en torno de ellos con la preocupación, la culpa y la duda. La fatiga y la frustración también se hacen presentes en buena medida. Un día tenemos que arrostrar la haraganería y el desorden, y emitir a torrentes la palabra “no”; al día siguiente llegarán los abrazos y las chácharas amorosas, y vaya uno a encontrar el teléfono desocupado. Problemas, siempre nuevos, que cambian, pero nunca acaban. Y no hay forma de dar marcha atrás. Sigue leyendo “DESDE EL DESEO DE SER BUENOS PADRES A LA REALIDAD”

CONSUMISMO Y LAZO SOCIAL

DEL CONSUMISMO Y EL LAZO SOCIAL AL CAPITALISMO SALVAJE

 

CONSUMISMO
Consumismo

Hace unos años, cuando fui a vivir temporalmente a una ciudad de casas bajas, alquilé un departamento en un edificio de propiedad horizontal. Una mañana me disponía a salir y encontré en el hall de entrada un grupo de jovencitos del 7º grado de una escuela del lugar. Le pregunté a alguno de ellos que hacía allí y me contaba que era para visitar el edifico. Al preguntar “¿Y para qué?” me responde “Para viajar en ascensor…”

La globalización pretendió homogeneizar, pero sucedió al revés. Se potenciaron las heterogeneidades en el campo de lo que seguimos llamando infancia hoy, mejor dicho, pos-infancias.

Desde siempre infancia y adolescencia debieron escribirse en plural. Pero si antes podíamos dividirlas básicamente en dos compartimentos: uno donde estaban cuidadas y otro donde se las vigilaba, hoy ambas nociones parecen al borde del estallido. Jóvenes, casi niños, son delincuentes, asesinos, consumidos, consumistas, determinadores de consumo, acelerados, hiperconectados, aislados, abandonados, abusados, prostituidos, traficados, “esponsorizados”.

Los niños de hoy son hijos de marcas, prácticas y discursos cuyo pretendido monopolio parental-estatal-social va siendo globalizadamente destronado. A través de la saturación mediática se han ido alterando de modo profundo la raigambre de filiaciones y linajes. Vivimos una época de familias, estados y escuelas desbordados como productores predominantes de subjetividad. Esa heterogeneidad, se refleja, tal como resalta en nuestros DNI y Pasaportes que nos acredita antes como consumidores del “Mercosur” que como ciudadanos argentinos. Habitamos un mundo cada vez más “post-estatal”, situación donde los estados ya no saben cómo seguir siendo naciones. Tampoco saben si quieren. ¿Hay que integrarse al mundo? Sigue leyendo “CONSUMISMO Y LAZO SOCIAL”

EL LENGUAJE ANALÓGICO PRIMIGENIO

LA GÉNESIS DEL LENGUAJE ANALÓGICO ANTES DEL NACIMIENTO (*)

desarrollo embrion
Desarrollo del embrión desde la fecundación

Biológicamente hablando, el cerebro, al igual que el resto de las otras células del cuerpo y de cualquier no humano, se compone de carbono, hidrógeno, sodio, oxígeno, fósforo, hierro, calcio, potasio y rastros de varios más. El material genético del cerebro humano no tiene ninguna propiedad claramente distinta del de otros mamíferos. Comparte con otras células corporales y con otros vertebrados las moléculas componentes básicas de la doble hélice: adenina, timina, guanina y citosina. Al igual que el resto del cuerpo humano, el ADN que se encuentra en nuestras células cerebrales, en un 98% no se distingue del existente en el cerebro de los mamíferos. Lo distintivo del cerebro del hombre no es su tamaño y su complejidad, sino también las propiedades que lo hacen, de manera extraordinaria, susceptibles a la experiencia.

William James[i] (1992) nos dice: “El cerebro no es tanto un objeto como un proceso; su desarrollo, se inicia poco después de la concepción -nosotros afirmamos que su inicio es desde aproximadamente el cuarto mes de su gestación[1] y continúa hasta avanzada la vejez”. Su proceso es ir hacia una complejización del lenguaje analógico que actúa como precursor del lenguaje digital o verbal, fuera del vientre materno. Este proceso va acompañando el desarrollo del Yo Corporal y ayuda y complementa el desarrollo del Yo Psíquico.

Este proceso se caracteriza por la formación y el movimiento ordenado de miles de millones de neuronas hacia los puntos de la cabeza específicos para su papel. Hacia el final de su camino las neuronas emiten de su cuerpo, ramificaciones que buscan otras neuronas y se contactan con ellas, así como con órganos y músculos. Este proceso de vinculación se acelera notablemente después del nacimiento, creando conjuntos de conexiones neurales activas que coordinan y controlan todas las funciones del cuerpo. Todo este proceso constituye parte del lenguaje analógico primigenio. Sigue leyendo “EL LENGUAJE ANALÓGICO PRIMIGENIO”

FORMACIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ANALÓGICO PRIMIGENIO

DESDE LA CONCEPTUALIZACIÓN E INTERACCIÓN BIOLÓGICA Y PSÍQUICA

Salita maternal

“En el ser humano todo es comunicación. De un diálogo analógico primigenio con nosotros mismos, desde un punto de vista biológico, en interacción con un diálogo analógico y verbal con los otros, cuando se va desarrollando el psiquismo en el transcurso y a través de sus distintas etapas: fetal, oral, anal…”

Salvador Wanderley

Desde la concepción, los genes y el ambiente interactúan constantemente. El desarrollo de un sujeto es un diálogo eterno entre lo heredado y la historia de vida.

Que un gen se exprese o no en un ser humano y la manera en que lo realice, es decir, “si llegará a expresarse analógicamente o a pronunciar sonidos o palabras y qué dirá”[i], dependerá de la interacción dinámica de la herencia de los genes y las experiencias interpersonales.

Nuestra experiencia reafirma el importantísimo papel de los vínculos interrelaciones primarios en una ida y vuelta de la emisión y recepción de los mensajes analógicos en primer lugar y después, analógicos y verbales, luego de pasar por el nivel analógico y pre verbal de comunicación.

Actualmente, una amplia mayoría de infantes se desarrollan enfrentados a riesgos considerables, y creemos que las necesidades insatisfechas durante su desarrollo están provocando consecuencias gravísimas para toda nuestra comunidad. A su vez, tenemos esperanza de que estos riesgos se reduzcan con un mejor conocimiento de la interrelación entre la genética y los factores ambientales del desarrollo bio-neuro-psico-sociológico infantil, debido a decisiones personales y políticas públicas. Sigue leyendo “FORMACIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ANALÓGICO PRIMIGENIO”

PSICOFARMACOS EN LA NIÑEZ: Una discusión posible.

SOBRE EL USO DE LOS PSICOFÁRMACOS EN LA NIÑEZ

Abuso farmacológico
¿Uso o abuso de psicofármacos?

Intervenir con psicofármacos en la vida de un niño es un cuestión compleja y delicada. Pero los criterios de uso de los psicofármacos en la infancia no siempre se hacen eco de estas complejidades. Sólo algunos de estos criterios, pocas veces explícitos, son compatibles con la práctica de un análisis con niños que apueste al máximo despliegue lúdico y simbólico posibles. Una práctica que cruza territorios ex profeso. Porque apuesta a intervenir a través del juego en las dimensiones fantasmáticas infantiles, entendidas como guiones inconscientes que generan síntomas y pautan la relación con los otros y con ellos mismos.

Las investigaciones en psicofarmacología han aportado a la comprensión de lo biológico en la producción de un sufrimiento. Pero a veces este saber se hipertrofia, pues ese factor es el principalmente afectado por su uso. Lo que cierra un circuito ilusorio de simplificación de la vivencia compleja del padecer. Estos entrecruzamientos entre lo subjetivo y lo biológico reconocer en Freud al primero que supo poner en cuestión el semblante neurológico de la histeria.

El empleo de psicofármacos, guiado por un criterio que acote su margen de intervención y que abra la subjetividad a otras influencias, combinado con las intervenciones analíticas, puede acotar vías repetitivamente activadas y abrir paso a otras que pueden rivalizar con las anteriores como circuitos neuroquímicos. Pues no son los mismos caminos lo que se activan ritmando los placeres del juego que los que funcionan soportando goces.

Niño y psicofármacos
¿Con que cargamos la mochila que porta el niño?

Pero en los últimos años asistimos no sólo al avance cuantitativo de los psicofármacos, sino también a un avance del lenguaje de los psicofármacos. La “verdad” de un sufrimiento puede llegar a tener el nombre de una enzima o neurotransmisor ausente y una “enfermedad” el del remedio que se instituye para “curarla”. La cura así entendida provee o modula lo faltante. Completa y complementa.

La experiencia analítica, en cambio, descompleta y evita las suturas apresuradas y complacientes. En lugar de suplantar, suplementa agregando algo nuevo. Pero nunca en serio, no a partir de la particularidad del nivel bioquímico, sino en el plano singularísimo de esos goces que hacen del padecer algo alejado de los sentidos consensuales.

Los medicamentos no enseñan nada. Tampoco el psicoanálisis o el análisis corporal de la relación con niños pretenden hacerlo, lo que no quita que de la experiencia analítica se salga distinto. Es que, a través de todo el proceso creativo de la acción lúdica, los personajes producidos en el jugar reformular el goce fantasmático, conjuran a sus personeros, conjuga nuevos decires y hacen decantar un saber hacer. El mundo del niño se enriquece al recuperar transformando las energías de las que su subjetividad se había vaciado, acantonadas y cercadas en el goce de su padecer. Sigue leyendo “PSICOFARMACOS EN LA NIÑEZ: Una discusión posible.”

NUEVOS APORTES SOBRE EL JUGAR

NUEVOS APORTES SOBRE EL JUGAR

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Me parece válido el principio general de que la psicoterapia se realiza en la superposición de dos zonas de juego, la del paciente y la del terapeuta. Si éste último no sabe jugar, no está capacitado para la tarea. Si el que no sabe jugar es el paciente, hay que hacer algo para que pueda lograrlo, después de los cual comienza la psicoterapia. El motivo de que el juego sea tan esencial consiste en que, en él, el paciente se muestra creador” D.W. Winnicott (1995) Realidad y juego.

Todo lo que señala Winnicott es válido, pero podemos señalar una diferencia. Por qué se habla de la superposición del juego. Ésta alude a zonas preestablecidas que se interceptan. Podemos incorporar algo pensado para evidenciar, desenmascarar y favorecer la puesta en juego de lo que resiste tras las bambalinas su entrada en escena, lo fundamental del jugar en análisis es lo que se produce entre quienes juegan. Es el jugar el que en su borbotear, busca palabras y trajes para lo indecible y nos hace jugadores. Es lo que, surgiendo entre niño y analista, nos sorprende, nos muestra, a ambos, creadores. Esta salida de lo esperable y programado, a la que Winnicott le da tremenda importancia al priorizar la sorpresa por sobre lo “preparado-interpretado”, no se encuentra adecuadamente presentada en la formulación de la superposición de las zonas en juego. Estas no están preestablecidas, sino, se crean en el jugar mutuo como un garabato común. Jugar en transferencia es apostar a que en ese “entre” surja el acontecer del juego. Entrar en el juego es entrar en ese “entre” que no es algo que cada uno trae, sino la disposición a diseñar. A hacer, entre dos, un lugar donde dejar que lo que pueda advenir, lo que esté porvenir, venga.

Todo jugar, aun el más espontáneo, surge dentro de un contexto de pautas o reglas de juego. La espontaneidad las supone y es en relación con ellas que se despliega, transfiriéndola de modo lúdico y aceptable. Una gambeta en el fútbol o una ocurrencia en un juego de palabras adquiere originalidad por su encontrarse, por su diferencia con una sujeción a crítica, a reglas que ambos procederes suponen, aun cuando la relación con ellas es diferente.

El jugar espontáneo, por otra parte, se opone a lo que ya está jugado y eso -en los términos planteados- estipula una diferencia entre los duendes, personajes creados por el niño frente a los personajes títeres que responden a la lógica del fantasma inconsciente que impone goces. Que captura y aliena. El juego es heredero y a la vez se diferencia de lo sagrado, de lo solemne; en ese sentido, el duende es lo contrario de un sacralizado fantasma que aterra, paraliza, inmoviliza, deja sin palabras. Es lo contrario de lo que ha sido jugado desde otros sin que se haya hecho allí lugar al jugar protagónico del niño. Y en niños graves, lo “jugado” es mucho, tanto que a veces pareciera genético.

Lo jugado a veces queda coagulado en el juguete, sean estos mecánicos o cibernéticos. Porque el jugar es una dimensión absolutamente mayor que la del juguete. En todo caso, el juguete es un pobre, a la vez que fascinante, pretexto y soporte de la posibilidad de jugar, de la disposición a jugar. Muchas veces no es más que un débil instrumento para el juego, una forma infantil de propiedad y poder, lo que se evidencia en esas formas de apoderamiento, a veces necesario por un tiempo, de juguetes. Pero todos conocemos esos chicos “latifundistas de juguetes”, cuyos cuartos, como podemos ver en algunos hogares, está atiborrados sobre todo de ese tipo de juguetes de los que podríamos decir que parece que no le hiciera falta al chico.

Me parece central la idea de que el niño no sea “jugado” por el juguete; sacar al chico del lugar de ser gozado por el juguete para acercarlo a una relación en falta con el juego: que no está todo allí, que hay algo que él puede poner, algo que puede añadir, y esto le habilita un espacio protagónico, más aún en épocas en que los juguetes desbordan de significaciones.

Con el jugar en análisis, es la sanción del analista la que determinará si algo es un juego o no. Y, como dijimos, hacer ingresar a un campo de juego, poner sobre la escena, construye infancia. Más un, en nuestra relación lúdica utilizamos menos “juguetes” estructurados (tren, casa, auto) y ponemos cosas con las cuales el niño puede construir su propio auto, su propia casa. Es decir, alimentar la creatividad a través de los objetos no estructurados que ayudan al niño a profundizar en sus fantasma que vienen de lo más lejano de su constitución histórica, del inconsciente reprimido. Así, por ejemplo, con una tela y una o varios balones construir su “muñeco”, con una caja recrear un auto o ser un elemento de contención sustituto. Sigue leyendo “NUEVOS APORTES SOBRE EL JUGAR”

EL TIEMPO DE LAS REDES SOCIALES ES TAMBIÉN EL TIEMPO DE LA FRAGILIDAD SOCIAL (I)

EL EFECTO DE LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES DE LA COMUNICACIÓN EN LA REALIDAD POLÍTICA Y SOCIAL.

Adicto a la BlackBerry

Nuestro discurso en este sentido ejerce una especie de contrapeso frente al optimismo generalizado que hay en torno al mundo digital y a las esperanzas, tal vez excesivas, que las sociedades modernas han depositado en las nuevas y flamantes tecnologías de la comunicación, hay profesionales de la sociología que pregonan una especie de contrapeso ante esta fantasía dominante en nuestra época.

Ejemplos de ellos son Sygmunt Bauman, en La globalización, consecuencias humanas; César Rendueles, en Sociofobia: El cambio político en la era de la utopía digital; y Jeremy Rifkin, en El siglo de la biotecnología, entre otros, apuntan a la fragilidad de los vínculos humanos que hay detrás de las frenéticas redes sociales y las multitudes de seguidores, y lamenta al mismo tiempo la gran cantidad de vidas que se ven dañadas y empobrecidas en el entorno altamente consumista y profundamente individualista que caracteriza a la sociedad de consumo.

No escapa a nuestra observación diario que hoy atribuimos a la tecnología unas capacidades enormes para solucionar todo tipo de problemas sociales, políticos e incluso ecológicos. Es increíble: por ejemplo, en casi cualquier debate sobre la crisis medioambiental siempre aparece alguien que te dice que la geoingeniería o la nanotecnología van a solucionar la crisis energética, y así con todo: se empieza a creer que la crisis de legitimidad política se puede resolver con la participación digital; la crisis educativa con más gagets tecnológicos en las clases… Es alucinante, porque además está muy asumido, tanto entre los pensadores de izquierda como los de derecha.

A nosotros nos parece que esa confianza en lo digital tiene que ver con que al parecer esa tecnología nos exime de los procesos deliberativos, nos libra de la necesidad de ponernos de acuerdo desde posiciones muy distintas y en conflicto, a través de una especie de coordinación espontánea y consensual que no pasa por la deliberación. Y en ese sentido me parece que esa concepción de la tecnología es muy heredera de la forma en que se concebía el mercado desde la tradición liberal: se le atribuía la capacidad de generar coordinación social sin recurrir a mecanismos deliberativos, eludiendo el conflicto político. Un ejemplo claro es como las reuniones para establecer un entendimiento sobre el valor de ciertos bienes indispensables para la comunidad son simples formalidades.

Hoy, después de 2008, ya nadie cree demasiado en el mercado. Nadie cree ya que tenga esa capacidad para resolver los conflictos políticos: más bien los acelera, como siempre han planteado otros investigadores. Entonces hemos trasladado del mercado a la tecnología esa confianza en que surja alguna clase de orden emergente y espontáneo, que no pase por los procesos deliberativos democráticos. El diálogo que se propone para solucionar problemas hoy día no existe. La mayoría de las cosas se imponen. Sigue leyendo “EL TIEMPO DE LAS REDES SOCIALES ES TAMBIÉN EL TIEMPO DE LA FRAGILIDAD SOCIAL (I)”

EL TIEMPO DE LAS REDES SOCIALES ES TAMBIEN EL TIEMPO DE LA FRAGILIDAD SOCIAL (2)

REALIDAD E ILUSIONES QUE DESPIERTAN LAS REDES SOCIALES EN LA POLÍTICA Y EN LO SOCIAL 

 

Conflictos por las redes
Las redes sociales ¿Unen o separan?

¿Las redes sociales también tratan de cumplir una función parecida a la de los antidepresivos…?

La era de las redes sociales es también la era de la fragilización social. Es un hecho empírico. Vivimos en sociedades muy individualizadas, con vínculos sociales muy débiles, con vínculos organizativos también muy débiles, y es en ese contexto social en el que han cobrado mucho protagonismo las redes sociales.

Es un tipo de relación que puede ser muy abundante, con miles de seguidores y amigos, pero también bastante superficial y muy frágil, sobre todo porque es un tipo de relación reversible a voluntad, que no está basada en el compromiso, sino en la preferencia: si me canso de seguir a alguien o deja de gustarme que me siga, pues lo dejo de seguir o lo bloqueo. Y los vínculos sociales no funcionan así exactamente: no prescindimos de nuestros amigos porque se pongan pesados en una determinada ocasión; no prescindimos de las organizaciones políticas o sindicales a las que pertenecemos porque no nos apetezca asistir a una asamblea o a una manifestación…

Al mismo tiempo, las relaciones digitales, a pesar de que son superficiales y frágiles, nos proporcionan una cierta sensación de conexión, y por eso las hemos comparado alguna vez con psicofármacos. Nadie confundiría la sensación que produce un antidepresivo con una vida plena o con la autorrealización personal, nadie sería tan idiota … y, sin embargo, lo que ha conseguido la ideología digital es hacernos confundir la vida digital con una vida no sólo plena sino incluso superior a la que llevábamos en el mundo analógico. Además, tanto la televisión como los celulares y las tablets tienen un efecto adictivo que produce perjuicio en las personas. Sigue leyendo “EL TIEMPO DE LAS REDES SOCIALES ES TAMBIEN EL TIEMPO DE LA FRAGILIDAD SOCIAL (2)”

LOS LÍMITES EN LA TEMPRANA INFANCIA

LOS LÍMITES EN LA TEMPRANA INFANCIA

¿CÚALES SON Y POR QUÉ SON NECESARIOS?

 

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“¡¿Dónde están los límites?!”

En el contexto de los vínculos tempranos, cuándo se habla de límites, nos estamos refiriendo a “límites constitutivos”. Son aquellos que demarcan subjetividad y otredad. Sobre éstos, más adelante, se edificarán la normativa y sus posibles transgresiones. Es necesario establecer otra distinción, ya que en muchos de los niños que hemos analizado se observa que no tienen ciertas diferenciaciones primarias constituidas.  Veamos un ejemplo: la mamá de Elena, quien dice que le pega a la niña constantemente para que haga caso, cuenta que hace unos días la niña trajo de la escuela su mochila llena de cosas que no eran de ella, sin poder dar ninguna explicación al respecto. Dice la madre: “Ella lo hace porque alguien le dice que lo haga, no entiende la gravedad. Entonces yo le pego para que entienda que eso está mal”, sin darle ninguna explicación a su acción.

Como decía F. Dolto: “De él se habla mucho, pero a él, no se le habla”. Cuando se aplica un límite hay que decirle al niño porque se lo castiga o lo premian, explicarle las consecuencias de sus acciones y además los sentimientos que le despiertan sus conductas. Si no le hablamos aparecerán sujetos que padecen de carencias estructurales en su constitución de aquellos que sufren circunstancias ocasionales como duelos, traumas actuales que sacuden momentáneamente al psiquismo. Sigue leyendo “LOS LÍMITES EN LA TEMPRANA INFANCIA”

FOBIA ESCOLAR

Fobia escolar

Fobia escolar I

Los niños pueden señalar su miedo de ir a la escuela de muchas maneras diferentes. Uno puede vomitar, al salir de la casa para tomar el micro escolar. Otro, puede manifestar constantes miedos imaginarios sobre lo que le sucederá en la escuela. Algunas veces, el niño utiliza las historias fantásticas sobre incidentes escolares en un intento de evitar ir a la escuela. Muchos niños fingirán estar enfermos para quedarse en el hogar y faltar al colegio. Otros se arriesgan y hacen novillos. Algunos van a la escuela, pero se escapan de la situación soñando despiertos u “olvidándose” de ir a clase cuando termina el recreo. La señal de fobia escolar puede ser obvia, escandalosa y física, o ser sutil y disimulada por muchos disfraces, pero no importa cuál sea la cubierta, el mensaje primario es: “No quiero ir o estar en la escuela”.

La educación de un niño es una de las partes más importantes de su vida. La pregunta que se debe afrontar en cada caso de fobia escolar es: ¿Cuál es el mensaje que hay detrás de la señal? ¿Qué es lo que está diciendo su hijo, qué le hace diferente de los otros niños del vecindario, que van diariamente a la escuela sin llorar o protestar? ¿Qué está sucediendo en la escuela que el niño teme, no puede afrontar, no quiere aceptar?

La señora Samanta trajo a su hijo Juan de cuatro años y medio de edad a nuestro consultorio, para su revisión preescolar, a principios del verano. Cuando entró en la sala, su hijo se agarraba de la falda ocultando su cara en los pliegues. Juan, su cuarto hijo, había llegado un poco tarde en su vida, casi seis años después del tercero.

No fue fácil separar al niño de su madre, pero, después de un largo rato de suave persuasión, permitió que el pediatra le examinara. Juan era, físicamente, un niño sano, pero estaba dando un aviso de las dificultades que se avecinaban: excesivo apego. La señora Samanta se sintió satisfecha al saber que su hijo gozaba de buena salud. Cuando se disponía a irse la detuvo la siguiente pregunta “¿Espera usted tener problemas con Juan cuando tenga que ir a la escuela, el próximo otoño?” Se volvió a sentar con una expresión de alivio en el rostro: “Sí”, contestó. “¿Por qué?” La señora Samanta miró rápidamente a su hijo, apretado contra su cuerpo y respondió: “Juan parece que nunca me pierde de vista. No puedo ir a ningún sitio sin él. No sé cómo hará para dejarme e ir a la escuela”. Hizo una pausa y esperó una respuesta. La próxima pregunta fue: “¿Qué hace para alentarle a que se separe de usted?” Se miró las manos y replicó: “No mucho. Todos nuestros hijos están fuera la mayor parte del día, así que Juan y yo hacemos casi todo juntos. Creo que me necesita porque es tan joven y tiene miedo de los otros niños”.

Juan era un caso evidente de “fobia escolar” en embrión. No se podía dudar de que se negara a separarse de su madre, para ingresar en el entorno del aula escolar. El mensaje detrás de la señal estaba contenido en las propias palabras de la señora Samanta. Pero la pregunta había que plantearla de una manera distinta. En esta situación, ¿quién necesitaba a quién? Sigue leyendo “FOBIA ESCOLAR”

AUTISMO (1)

AUTISMO

“Nacemos con un deseo de crecer puro y, si el   medio, no interfiere demasiado, ese deseo nos lleva hacia adelante”

Winnicott [i]

Autismo 22

Consideramos autista a un niño que presenta como síntoma nuclear la alteración de las capacidades intersubjetivas y de comprensión de las situaciones sociales, no adquiere lenguaje o lo hace lenta y extrañamente. Que no empatiza ni mira, que repite ecolálicamente y/o con una prosodia particular- mente monótona, que no responde a su nombre, que se torna agresivo mordiendo, que se arranca las ropas, que se auto estimula de manera suave o a veces violenta, que se apega obsesivamente a temas u objetos y pretende ritualizar esquemáticamente sus actos y movimientos y aun los de los otros, que a veces parece aterrado o con pesadillas. No es un niño solamente alterado en su desarrollo, sino que en él ciertas matrices de la subjetividad no se constituyeron, se han distorsionado o deteriorado. Sin que esto implique un registro reflexivo, un acuse de recibo, conflicto o angustia. En lugar de síntomas, hay funciones inexistentes o trastornadas, entonces no hay habla, discriminación, autonomía, juego ni escritura.

El rasgo central de esta devastación es la ausencia llana de una representación de sí o de una representación de sí como viviente. Por ende, hay dificultades severas en sus posibilidades de establecer lazo social con otros y de crear alguna forma de interioridad para consigo mismo. No hay entonces primera persona, ni yo ni me o mí. Podría decirse que ese cuerpo no está habitado por alguien. En ese páramo no suele haber nadie. Esa severa afectación de los modos de representación de sí (y de los otros) donde no aparece imagen especular y corporal, se combina con una desvitalización y un modo mecánico, automatizado de contacto. El rasgo exterior más característico del autismo es el repliegue, pero se combina a veces con situaciones de excitación inquietud y actividad. Estos rasgos son lo que ponen el sello para la inclusión en esa clase de niños replegados, muy poco expresivos y con manierismos o bizarrerías que suelen estigmatizarlos socialmente.

Cuando de niños autistas se trata, encontramos una dificultad extrema para comprender y sentirse comprendidos y responder a códigos sociales compartidos; en ellos el lenguaje no ha echado raíces, no ha tomado cuerpo y sólo existe como ecolalia diferida con respecto a la cual se trata de generar una implicación subjetiva. Sigue leyendo “AUTISMO (1)”

AUTISMO (2)

AUTISMO

“En el ser humano todo es comunicación. De un diálogo analógico primigenio con nosotros mismos, desde un punto de vista biológico, en interacción con un diálogo analógico y verbal con los otros, se va desarrollando el psiquismo en el transcurso y a través de sus distintas etapas: la fetal, la oral, la anal, la fálica y la puberal”

Salvador Wanderley[1]

Autismo 11

¿Podremos introducirnos en el laberinto de esa infancia que no está pudiendo ser para construir una experiencia transferencial y a partir de ese lazo armar un diagnóstico de la posición de este niño en relación con el cuerpo del otro, los objetos, los juguetes? Un diagnóstico como posición, como posibilidad de pensar la lógica de un sufrimiento y no como un ejercicio de taxonomía clasificatoria.

También como minúscula parte de una batalla cultura frente a las concepciones de lo humano que impregna el neo-tecno-liberalismo centrado en reparar rápidamente (y sin preguntar demasiado) aquellas funciones alteradas por genes aparentemente descarrilado de sus códigos o neurotransmisores desorbitados.

La experiencia de juego puede ser una experiencia compartida de satisfacción que se abre en el encuentro con niños que casi no pueden jugar. Ofrecerse a jugar crea el campo sobre el que la transferencia desplegada se convierte en fertilizante.

“En la fertilidad crecía el tiempo”, decía Neruda provocativamente. Lo decía alguien que nunca dejó a un lado la incidencia de la realidad material de la vida cotidiana. Pero Neruda subraya que es en la fertilidad de los lazos y los encuentros donde nacen las coordenadas compartidas. Como nace el nosotros de la fantasía compartida entre los niños que se asocian en un juego. Lo que el fertilizante hace crecer y desplegar para ese niño es un tiempo antes coagulado, compactado, aplastado.

No se trata sólo de potenciar una plasticidad sináptica y neuronal (tal como ocurre en un entrenamiento), sino, a partir de ella, desplegar una plasticidad simbólica. Se trata de que en ese despliegue se posibilite un devenir creativo, literario. De lo que, hasta entonces, tantas veces como mandatos inconscientes, era literal. De huellas que son mordiscos dolorosos en un lugar inaccesible.

La experiencia es planteada entonces como productora fértil de esa plasticidad mixta: simbólica y sináptica. La experiencia tiene potencialidad de metamorfosis. En nuestra clínica con niños, muchas veces la gravedad de los cuadros nos lleva a toparnos con inercias y estereotipias, con bloqueos o desbordes que paralizan el juego. En esas situaciones, cuando “no hay más remedio”, Las intervenciones analíticas pueden requerir como complemento intervenciones psicofarmacológicas acotadas sobre algunos síntomas. Entre ambas pueden abrir vías a un despliegue lúdico y simbólico e inhibir, por lo contrario, circuitos de goce y padecimiento. Pueden contribuir así al despliegue de un jugar que no sólo adiestre o imite, sino de un jugar que permita al niño inventar al hombre. Sigue leyendo “AUTISMO (2)”

FRACASO ESCOLAR

FRACASO ESCOLAR

fracaso escolar2

Los niños resultan paralizados ante el fracaso; comienzan a dudar de su habilidad para enfrentarse con las situaciones de todos los días. Les sobrecoge el entorpecimiento y la vergüenza y reaccionan de las maneras más inesperadas tratando de disimularlo y negarlo, o deprimiéndose. El joven se transforma pronto en un anciano, asediado por las preocupaciones, el cuerpo cansado, el rostro tenso, la voz baja y débil, la vitalidad y la energía gastadas.

El espejo refleja una imagen que tiene poco valor, un don nadie, una cifra, un fracaso. Un “alguien” potencial, se convierte en un don nadie derrotado; se rinde y se hunde en una vida de odio contra sí mismo y de retraimiento, a medida que los fracasos se acumulan. La misma desesperación, a menudo hace presa a los padres cuando leen las notas, que anuncian el fracaso escolar de su hijo. “Tal vez nuestro hijo no sea tan listo como pensábamos”, cruza por su mente. Subconscientemente comienzan a tratarle de manera diferente, recordando las debilidades en un trozo de papel, en vez de sus muchos puntos fuertes. El niño percibe este cambio sutil que sólo refuerza su propia falta de autoestima. El niño se aleja cada vez más de sus padres hasta que están más allá del alcance de la voz. Este es el momento de actuar. Su hijo ha fracasado; usted no puede aceptar este fracaso como una condena, como un fallo inapelable sobre las habilidades o valores de su hijo. Este no es el fin, sino el principio, hay que comenzar a trabajar.

Pedro fue incapaz de mantenerse a la par de sus compañeros de clase, en primer grado. La maestra llamó a sus padres a consulta y les aconsejó que le permitieran repetir el curso. La madre estaba asombrada. “¿Quiere usted decir que Pedro va a suspender en primer grado?” murmuró incrédula. El padre entrecerró los párpados dispuesto a discutir esa decisión. La maestra de Pedro sonrió amablemente y comentó: “No creo que tengamos que considerarlo como un fracaso”. El padre movió la cabeza vigorosamente “¿Cómo lo llamaría entonces? Hacerle repetir es lo mismo que fracasar. Sólo que usted utiliza palabras elegantes”. La maestra asintió con la cabeza. “Comprendo cómo se sienten, pero Pedro no puede mantenerse a la par de los otros niños” La madre de Pedro frunció el ceño. “¿Está tratando de decirnos que Pedro es estúpido?” La maestra la miró sorprendida. “¡Oh no, de ninguna manera! Siento haberles dado esa impresión. La verdad es que creo que Pedro es por lo menos igual, si es que no es más inteligente, que los demás”. La maestra aguardó. Deseaba que los padres comprendieran la señal, y descubrieran el mensaje con ella de manera que pudieran trabajar juntos durante el año próximo. El padre se inclinó en su asiento hacia adelante. “Entonces ¿cuál es el problema?” preguntó aliviado, pero curioso. La maestra pensó durante un instante y contestó: “Pedro parece menor que los otros niños”. “Pero si lo es –exclamó la madre-. Nació en noviembre. La mayoría de los otros niños son algunos meses mayores que Pedro”. La maestra sonrió. “Bueno, ésa podría ser la explicación. ¿Creen ustedes que ése podría ser el problema?” Los padres permanecieron callados durante unos minutos. Finalmente, la madre de Pedro devolvió la sonrisa de la maestra. “Desde luego. Ahora que pienso en ellos. Pedro siempre juega con niños más pequeños… Creo que no estaba preparado para el primer grado”.

La maestra de Pedro asintió, con un suspiro: “Creo que estoy de acuerdo. El año próximo estará listo y ¿no es mejor para él sentir que está triunfando en lugar de estar siempre detrás de los demás?” La madre asintió, pero el padre protestó: “Pero estará perdiendo todo un año”. La maestra replicó suavemente: “Creo que debemos decidir qué es mejor para Pedro. Esperar un año y encararse a las frustraciones del año próximo y tal vez de todos los años siguientes”. Los padres meditaron sobre estas palabras. Luego el padre que miró a su esposa replicó: “Queremos que permanezca con usted. Es lo mejor para él, pero, por favor, díganos como ayudarla el año próximo”. La maestra le aseguró que así lo haría. Los padres de Pedro dejaron la escuela comprendiendo el mensaje en el fracaso del hijo. Estaban preparados para aceptar, observar y ayudar a su hijo porque la maestra les había convencido de la mejor manera posible. Lamentablemente no todas las maestras son tan pacientes, perspicaces y dispuestas a colaborar como la de Pedro o tal vez ignoran como actuar ante estas circunstancias con los padres.

Esperar un tiempo más no resulta nada grave excepto para aquellos padres rígidos y veleidosos que se ufanan de que su hijo vaya algún año adelantado a los de su edad; esto es un gran inconveniente para el niño pues no se les respeta su propio desarrollo a estas edades tempranas.

Si su hijo no va bien en los primeros grados, podría ser necesario que ustedes, como padres, interprete el mensaje detrás de su inadecuado desempeño. La primera pregunta que debe usted hacerse es: “¿Está preparado para ir a la escuela? ¿Es demasiado pequeño para mantener el ritmo de los otros niños? ¿Repetir un año inferior le permitirá desarrollar la madurez emocional y educacional para conocer el éxito de aprender? Usted conoce a su hijo mejor que nadie. Observe el nivel de sus actividades, la edad de sus amigos, compárelo con los otros niños. Sigue leyendo “FRACASO ESCOLAR”

TIMIDEZ E INTROVERSIÓN

Timidez e introversión

introversión2

Si un niño se separa de los otros chiquillos, muy a menudo, y parece preferir estar a solas, puede estar enviando varios mensajes diferentes. El padre debe estudiar muy bien que hay detrás de la timidez y la introversión del niño, de forma tal que la preocupación no se convierta en una respuesta apurada y destructiva.

En el caso de algunos niños, puede presentarse la señal de timidez debido a un sentimiento de inferioridad. ¿Siente el niño que no es igual a sus pares en las áreas tan importantes como pueden ser el deporte y la sociabilidad? Si este es el caso, los padres deberán ayudar al niño a que descubra qué cosas hace bien y alentarlo en sus éxitos de manera positiva. Todo niño puede hacer algo, a menudo muchas cosas, bien.

Frecuentemente tales cosas son pasadas por alto, tanto por los padres como por el niño, preocupados por las debilidades. Al enfrentarse con un niño tímido, que tiene un grado muy bajo de autoestima, los padres y el hijo, deben buscar juntos los aspectos positivos de las potencialidades del niño. Esto le dará una confianza propia que le ayudará a eliminar la timidez.

¿Puede un niño ser tímido por las presiones de la rivalidad entre hermanos? Desde luego que sí. Si su hermano mayor hace todo bien y lo proclaman, el menor puede sentirse muy intimidado. Una rivalidad prepotente puede destrozar la confianza propia de un niño tímido. Los padres deben intervenir antes de que la normal rivalidad entre hermanos alcance niveles tan serios y destructivos. Dar a cada niño en su familia las alabanzas apropiadas, ayudará a controlar el primer problema. Suprimir la dominación física y emocional del niño mayor sobre el menor detendrá el proceso de destrucción de la confianza en sí mismo del niño tímido. Lo inverso puede también ocurrir, si un niño mayor fue siempre estimulado positivamente y luego cuando tiene un hermanito menor y este pasa a ocupar un lugar privilegiado, más aún, siempre es defendido y el hermano mayor se lo considera responsable de todo conflicto porque “él es grande y un pícaro”, puede resultar que éste hijo mayor comience a reclamar la atención de sus padres mediante conductas regresivas, aumentando la agresividad hacia su hermano o producirse conductas de aislamiento o dificultades en su desarrollo madurativo. Sigue leyendo “TIMIDEZ E INTROVERSIÓN”

NEUROCIENCIAS-FARMACOLOGÍA-SUBJETIVIDAD: Determinaciones (mito) genéticas.

DETERMINACIONES (MITO) GENÉTICAS (*)

Cerebro versus persona
Reacción neurológica a emociones es consecuencia de lo que vive la persona respecto de su medio ambiente familiar y social. Lo observable versus la historia del sujeto sufriente.

La idea de que hay determinaciones absolutas no puede absolutizarse. Ni las determinaciones lo son ni lo son nuestras posibilidades de modificar cualquier determinación. No es difícil caer en la trampa en que están cayendo las neurociencias o la genética. La de erigirse en claves de desciframiento de lo humano.

A esa determinación biológica convertida en absolutización genética la llamamos “mito genético”. Ante ella, lo que sí podemos reivindicar es la pretensión freudiana de transformar determinaciones marcadas desde las fijaciones y compulsiones a repetir. Esta también está sutilmente implícita en el osado título del trabajo Pulsión y destinos de la pulsión. Allí Freud plantea que los estereotipos y clisés no son promovidos solamente desde nuestro ADN, sino desde formas sufrientes de organización subjetiva que se caracterizan por repetir compulsivamente esquemas y evitar lo nuevo con una fijeza que puede ser abordada, aun cuando ello sea difícil.

Porque hay una materialidad que no depende sólo de la estructura neuronal y no podemos pensar la subjetividad sólo desde la bioquímica o la cibernética. Hay un “aparato psíquico”. Materialidad entonces de la neurona, pero también de la fantasía. Porque: Los hombres estamos hechos de la sustancia con la que se trenzan los sueños”[1].

Esto no quiere decir que los avances de otros conocimientos, específicamente las neurociencias o la farmacología, sean los que ponen en riesgo la subjetividad. Es más bien el “uso” parcial e intencionado desde un punto de vista mercadotécnico el que debe ser combatido con argumentos que nos permitan replantear este absolutismo genético más propio de un enfoque lombrosiano que de quienes nos ocupamos de la infancia. El “alma”, entendida de un modo laico, es el conjunto de relaciones sociales ínter e intrasubjetivas que cada uno es capaz de constituir y producir. Un niño limitado a automatismos desgajados de significación social compartida es un niño sin alma. Se trata de crear las condiciones para su recuperación.

Cada vez está más claro que lo que cuenta no son sólo el ADN y su configuración, sino lo que lo rodea. Una manera de pensar esta influencia es que una célula puede tener mil genes que potencialmente codifiquen la producción de enzimas. Pero de ese universo posible, lo probable es que cuente con unas quinientas enzimas activas. El resto de las enzimas posibles no se activa, pues ciertos locus genéticos están “mudos” o “apagados”, no se “expresan” entendiendo por expresión justamente la producción de enzimas.

GENERACIONES EN CONFLICTO2
Lo que se vive en el contexto familiar incide en la subjetividad y por lo tanto en las formas de respuestas a nivel genético

“La diferencia entre genética y epigenética probablemente puede compararse con la diferencia que existe entre escribir un libro y leerlo. Una vez que el libro ha sido escrito, el texto, los genes, será el mismo en todas las copias. Sin embargo, cada lector podría interpretar la historia del libro de una forma ligeramente distinta, con sus diferentes emociones y proyecciones, que pueden ir cambiando a medida que se desarrollan los capítulos”[2]. Está claro que para vivirlo hay que leerlo.

“El genoma humano entendido como una escritura registra la información del medio físico, social y simbólico. Del mismo modo la cultura, la psiquis, necesariamente escriben también con sus significados y valores las condiciones biológicas del cuerpo”[3]. Sigue leyendo “NEUROCIENCIAS-FARMACOLOGÍA-SUBJETIVIDAD: Determinaciones (mito) genéticas.”

RIVALIDAD ENTRE HERMANOS

Rivalidad entre hermanos

rivalidad entre hermanos1

Los padres frecuentemente contemplan con creciente preocupación cómo sus hijos se provocan, molestan y pelean entre sí. La ilusión de tener hijos que se quieran profundamente queda destruida. En última instancia estos padres pueden llegar a creer que “mis hijos parecen odiarse mutuamente”. Casi sin excepción. Ésta es la forma aparente mientras que, en realidad, los niños se están comportando dentro de la dinámica familiar normal de la rivalidad entre hermanos. ¿Cómo puede un padre distinguir si la pelea entre sus hijos está dentro de los límites aceptables o es señal de problemas ocultos, con la frecuencia de las manifestaciones analógicas, a veces juntamente con las digitales o verbales?

Existe un grado de competición normal entre todos los hermanos. Cuanto menor es la diferencia de edad entre ellos, mayor es la competencia. Cada niño es un individuo; vivir juntos bajo el mismo techo naturalmente producirá un choque entre las diferentes personalidades. Los desacuerdos llegan a las palabras fuertes y a las discusiones; invadir el territorio del otro da como resultado una pelea física.

¿Qué es lo que lleva a los niños de una misma familia a convertirse en rivales, llegando hasta las reacciones físicas abusivas? Esta señal normal de rivalidad entre hermanos puede ser atribuida a muchos factores naturales:

  1. Competir por la atención
  2. Competir por el “espacio” emocional o físico dentro del
  3. Establecer su
  4. He de indicar que son lo bastante mayores para cuidar de sí mismos y que no aceptan ser mandados por un hermano
  5. Proteger sus posesiones
  6. Resguardar sus propios
  7. Hacer que sus ideas y opiniones sean escuchadas y
  8. Vivir juntos durante prolongados períodos de tiempo, en los juegos y actividades
  9. Sentirse en desigualdad en el trato que proporciona el o los padres a otro de los hijos casi siempre el menor se siente en

A pesar de que los padres ven ese campo de batalla como un lugar desagradable para vivir, la señal es normal y, hasta cierto punto, necesaria. Por debajo de la animosidad exterior y enojo entre los niños, yace un profundo cariño, devoción y respeto. Estas actitudes saldrán a la luz periódicamente, algunas veces demasiado espaciadas para satisfacer a los padres. Pero estos deben comprender que la rivalidad entre hermanos debe pasar por los nueve puntos de negociación antes de que puedan ser apreciadas las cualidades positivas de las rivalidades entre hermanos. La rivalidad entre hermanos debe ser analizada a intervalos frecuentes por los padres, para asegurarse de que el mensaje indica una interacción normal y no algo de mayores consecuencias.

A su vez, el exceso de competición en una intensa rivalidad entre hermanos puede infiltrarse insidiosamente en la familia. Los padres no pretenden fomentar “la puja por ser el primero” que conduce la pelea entre sus hijos; pero a través de la manera que diariamente responden a sus hijos, sugieren que uno es comparado con el otro, esto fuerza a los niños a luchar por el primer puesto. La respuesta es que los padres deben disminuir la actitud competitiva en sí mismos como en sus hijos. Sigue leyendo “RIVALIDAD ENTRE HERMANOS”

LA NUEVA EDUCACIÓN AFECTIVA EN LA ESCUELA INFANTIL (1)

“LA NUEVA EDUCACION AFECTIVA EN LA ESCUELA INFANTIL”

 

Pregunta. – ¿Qué entiende por LA NUEVA EDUCACION AFECTIVA?

Foto Tapa
La Nueva Educación Afectiva

Nosotros partimos de lo que en un principio se ha denominado Psicomotricidad Relacional. Nos hemos visto en la necesidad de añadir el adjetivo “relacional” al término “psicomotricidad”, para diferenciar nuestras primeras concepciones y prácticas con relación a otras técnicas que llevan también el nombre de psicomotricidad y que son muy diferentes. Hago alusión esencialmente a la psicomotricidad racional, que he practicado yo mismo hace unos años, la cual considera el cuerpo del niño únicamente bajo sus aspectos cognitivos: un cuerpo organizado en torno a su eje, con las nociones de alto y bajo, delante y detrás, derecha e izquierda; referencia inicial que va a permitir al niño organizar el espacio-tiempo y conceptualizar sus percepciones. Esto se aparece entonces, como un pre requisito para los aprendizajes escolares: lectura, escritura, cálculo; lo cual explica que esta forma de psicomotricidad haya sido bien acogida en la escuela. Nuestra formación, investigaciones y prácticas nos ha llevado a hablar de la Nueva Educacion Afectiva. ¿Por qué este cambio por la nueva denominación? Veamos:

El cuerpo no es solamente eso, es también el lugar de toda la sensibilidad, la afectividad, la emoción, la relación con uno mismo y con el otro; lugar de placer, de deseo, de frustración y de angustia. También lugar de recuerdo, de todas las emociones positivas y negativas, vividas por el niño en su relación con los otros y particularmente con las figuras parentales. Recuerdos indelebles, más o menos conflictivos, que permanecen inscritos en un inconsciente indisolublemente psico-afectivo-corporal.

La NEA va a permitir al niño, vivir sus fantasmas inconscientes en un juego simbólico en el que el adulto consciente le sirve de compañero. Así, va a poder expresar y elaborar sus conflictos, colmar sus carencias, estructurar su personalidad de manera mejor equilibrada.

La experiencia ha probado que este trabajo permite alzar los bloqueos pedagógicos, liberar al niño de sus tensiones y angustias, permitiéndole una mejor disponibilidad y una mayor autonomía frente a los aprendizajes escolares y la vida relacional.

P.- ¿Puede considerarse la nueva educación afectiva, una nueva ciencia?

En el estado actual de nuestros conocimientos, me parece bastante pretencioso hablar de “ciencias de la educación”. La educación es quizá más arte que ciencia. un arte de la comunicación. Dicho esto, pienso que la Nueva Educación Afectiva abre perspectivas nuevas de comprensión de los mecanismos psicológicos y de las posibilidades de acción sobre estos mecanismos.

P.- ¿Cuáles son las aportaciones teóricas que utiliza y las relaciones internas entre las diversas disciplinas?

A partir del momento en que se habla de inconsciente y de fantasmas, es evidente que se hace referencia a las teorías psicoanalíticas; Freud, pero también Reich en un principio. Eso no quiere decir que la NEA sea una aplicación directa del psicoanálisis freudiano, reichiano u otro. Tiene su especificidad, su autonomía conceptual.

Hay otras numerosas aportaciones: Piaget, Rogers, Wallon, Ajuriaguerra, Laing, Cooper, Winnicott, Dolto, la etología, la dinámica de grupo, la psicosomática…, etc. No se trata por eso de un eclecticismo, sino de una síntesis, de una asimilación de conceptos que pueden integrarse en una estructura coherente.

P.- ¿Cuáles son, en grandes líneas, los objetivos y las áreas de interés de la Nueva Educación Afectiva (NEA)? Sigue leyendo “LA NUEVA EDUCACIÓN AFECTIVA EN LA ESCUELA INFANTIL (1)”

LA NUEVA EDUCACIÓN AFECTIVA EN LA ESCUELA INFANTIL (2)

LA AGRESIVIDAD

Agresividad2

P.- Hablemos ahora de un problema concreto, muy sentido por los educadores y también por los padres: la AGRESIVIDAD. ¿Qué es para ustedes la agresividad, cómo la sitúa en la relación adulto/niño y niño/niño?

En nuestra sociedad, las dos cosas más reprimidas y culpabilizadas son la agresividad y la sexualidad. No es sorprendente que planteen problemas cuando se les permite expresarse, incluso simbólicamente.

Contrariamente a Freud que sitúa la agresividad en las pulsiones de muerte, considero la agresividad como pulsión de vida. Toda vida es agresiva porque tiene que luchar contra otras vidas, por su existencia propia. Ningún animal es excepción en esto e incluso las plantas se sofocan entre ellas. En nuestra sociedad la muerte está prohibida…salvo en caso de guerra o de represión policial en la que el Estado, depositario de la ley moral, levanta la prohibición, liberando así la pulsión. En estado de paz, nuestra agresividad se inviste en otra parte, de manera más simbólica; en la lucha económica, social, política, sindical, profesional, intelectual, etc. ó se transforma en competición.

El niño debe estar armado para esta lucha, encontrar para ello sus armas, sin las cuales será vencido y explotado por otros más agresivos. La represión y la culpabilización excesivas de la agresividad abocan, según el caso, a diversas actitudes negativas; a saber:

-la inhibición y la pasividad que pueden ir hasta una desubicación escolar. Después de todo, querer ser el mejor de la clase, es también agresividad.

-la acumulación de tensiones negativas reprimidas que conducen bien a explosiones violentas, bien a una agresividad hipócrita y perversa, más o menos sádica.

-la autoagresión, la auto punición bajo formas de conducta suicida, de masoquismo, de martirologio o somatizaciones.

El objetivo no es pues, rechazar la agresividad, sino canalizarla hacia formas simbólicas socialmente más aceptables y, por otra parte, mucho más eficaces en nuestra sociedad. Pero es necesario partir de donde se haya el niño, de su agresividad primaria, que es siempre corporal, mejor dicho, una expresión del lenguaje analógico.

Las pulsiones agresivas aparecen en el niño entre los 18 meses y los 2 años; están dirigidas inicialmente contra el adulto y la agresión contra otros niños es en gran parte, una reconducción de la agresión reprimida contra el adulto, representante simbólico de las figuras parentales.

¿Por qué esta agresión? Porque el niño tiene necesidad de liberarse de su dependencia para conquistar su identidad. Esta crisis de agresividad corporal conduce por otra parte al período de oposición del segundo año, el período del “NO” y del “YO NO QUIERO”. Oponerse al deseo del adulto, es confirmar que se tiene un deseo independiente del suyo, que se tiene una identidad, que se ha salido de la simbiosis. A partir de ahí, aparece el pronombre “Yo”.

Si se acepta esta agresión corporal primaria, si no es ni muy violenta ni muy duradera; no es lo mismo en el preescolar o la escuela primaria, cuando las tensiones agresivas acumuladas, durante varios años, se liberan de manera violenta y necesitan a menudo de varios meses antes de apaciguarse. Se colocan los límites necesarios: no podemos romper las cosas que no son puestas para jugar; no podemos dañarnos a nosotros mismos ni hacer daño a los demás. Son las consignas dadas a los niños a cumplir.

P.- ¿Cuál es la intervención del adulto educador en la situación de agresividad? Sigue leyendo “LA NUEVA EDUCACIÓN AFECTIVA EN LA ESCUELA INFANTIL (2)”

LA NUEVA EDUCACION AFECTIVA (3): PREVENCIÓN Y PROFILAXIS MENTAL

“LA NUEVA EDUCACION AFECTIVA. PREVENCIÓN Y PROFILAXIS MENTAL”

 P.- Como profesional y organizador de la Nueva Educación Afectiva ¿Quiere explicarnos qué lugar ocupa esta disciplina y cuáles son sus propuestas en la óptica de la prevención?

Salita maternal
La Nueva Educación Afectiva en Salita Maternal

“MAS VALE PREVENIR QUE CURAR”. No se puede más que estar de acuerdo con este precepto y la medicina preventiva se ha comprometido resueltamente con esta vía (higiene, vacunación, diagnóstico precoz, et.) pero la psico-patología está todavía, a nivel de prevención, en un estadio de “balbuceo”. En todos los países, múltiples organismos y especialistas han sido creados para dispensar “reeducaciones” y “terapias” a niños o adultos aquejados de “perturbaciones psicológicas” más o menos serias y más o menos graves, que van de las “dificultades escolares” a la psicosis. Esperan a los clientes… y no faltan.

Nada sorprendente, puesto que nada o casi nada se ha hecho por prevenir la aparición de estas perturbaciones. Se espera tranquilamente que la situación se deteriore para intervenir. Después se le buscan los orígenes, y en el mejor de los casos, se remonta laboriosamente a esos orígenes a través de una psicoterapia, a menos que se intente solamente “tapar” las faltas a través de una reeducación instrumental o psicofármacos, lo que se intenta con mayor interés hoy en día por las presiones del mercado-técnico.

Las dificultades psicológicas son siempre dificultades de la relación con el otro, con los otros (los padres, en particular) y consigo mismo. A veces hay, es verdad, daños orgánicos, neurológicos, pero en la mayor parte de los casos el origen está por redescubrir en la problemática psíquica, relacional. (Yo no creo mucho en la “disfunción” o los “trastornos generalizados del aspecto autista” de la que hablan los americanos). Las dificultades de orden psicológico no aparecen espontáneamente de un día para otro. Si bien ciertos sucesos traumáticos pueden desencadenarlas o precipitarlas, son siempre resultado de una larga evolución, de una sucesión de conflictos mal elaborados que se encadena lo más a menudo a partir de la primera infancia.

Ningún niño está a resguardo de estos conflictos, desde el traumatismo del nacimiento, la ruptura de la relación simbiótica con la madre, el conflicto de identidad, el choque del principio del placer y del principio de realidad y las frustraciones que de él se derivan, el conflicto edipiano, hasta la constitución de las defensas del “yo”, por no citar más que las etapas más importantes en el desarrollo de la personalidad.

Algunos van a asumir y elaborar estos conflictos sin demasiados problemas, otros van a estructurar una personalidad más o menos patológica. ¿Quién puede decir quiénes? Hay lo que se llama “niños con riesgo” que viven en un medio familiar particularmente patológico, pero ¿existe un medio familiar exento de conflicto neuróticos? Y, ¿quién puede señalar las repercusiones de esos conflictos sobre un psiquismo naciente, exento todavía de defensas y eminentemente permeable a todo el inconsciente parental?

Mi opinión es que todos los niños deberían ser ayudados, en una óptica de profilaxis mental, en la elaboración de sus conflictos, No importa si “algunos no tienen necesidad de eso”; toda política de prevención es necesariamente sistemática. Entre los niños vacunados tempranamente, muchos no habrían tenido, sin duda, la tuberculosis… pero nunca se sabrá quiénes.

P.- ¿Según ustedes cuándo se debería “ayudar” psicológicamente a los niños? ¿A partir de qué edad? Sigue leyendo “LA NUEVA EDUCACION AFECTIVA (3): PREVENCIÓN Y PROFILAXIS MENTAL”

LA NUEVA EDUCACION AFECTIVA (4): PREVENCIÓN Y PROFILAXIS MENTAL

PREVENCION Y PROFILAXIS MENTAL

Foto Tapa
Prevención y profilaxis mental en Educación Inicial

P.-  Pero el deseo del maestro de enseñar, de transmitir saberes y recursos es legítimo. La Escuela está hecha para eso, no para hacer psicoterapia.

Ciertamente. Pero no hablamos de psicoterapia, solamente de prevención, de profilaxis mental. No se trata de niños que presentan una patología “pesada” -éstos son muy poco numerosos en la Escuela-, sino de toda esa franja de niños “con pautas conductuales no alcanzadas para su edad” que tienen dificultad en su adaptación escolar y a menudo social, y que son legión.

Luego están no sólo los “malos alumnos” que se envían de buena gana a reeducadores de la más variada especialización, sino también algunos “buenos alumnos” que son considerados psicológicamente en buena salud bajo el pretexto de que no tienen problemas escolares, como si el éxito escolar fuera prueba de salud mental… En realidad, muchos de entre ellos pagan su éxito escolar al precio de un cierto número de contenciones y defensas neuróticas que les harán intelectuales ansiosos, neurotizados, futuros clientes del psicoanálisis u otra psicoterapia. A menos que una descompensación, en el momento de la adolescencia, no les convierta en sublevados o les confine en la marginalidad, si no es en la patología mental o la droga.

Desarrollar la inteligencia, el razonamiento, la lógica, la racionalidad, el conocimiento… de acuerdo, es importante y necesario, pero no es todo. El ser humano desgraciadamente… o felizmente, no es solamente un ser racional, es también un ser afectivo, sujeto a pulsiones, deseos, ambivalencias, conflictos inconscientes. Toda una vida psíquica inconsciente que modula sus comportamientos y modela su personalidad. Este Yo profundo tiene otra lógica que no es accesible al Yo intelectual. Es la lógica del lenguaje analógico o de la acción.

Ayudar al niño a construir una personalidad menos neurótica, una personalidad mejor equilibrada, en mi opinión, es parte de la educación, no de la terapia. Es más importante triunfar en su vida de hombre o de mujer, que en sus estudios. Pero la Escuela prepara para los exámenes, no para la vida.

La ansiedad pedagógica, la obsesión pedagógica no dejan ningún espacio a una relación de otro orden. No solamente no ayudan al niño a resolver sus conflictos profundos, sino que lo impiden. Y lo impiden, no adrede, sino por una concepción parcial del pequeño ser humano pues se desconoce el desarrollo de un nivel de lenguaje que está antes que las palabras y sobre el cuál este último se asienta. Se desconoce que el desarrollo de la comunicación se basa en dos niveles: el nivel del lenguaje analógico y el nivel de lenguaje digital (verbal).

P.- Entonces, ¿qué proponen ustedes?

 Es bien simple; un espacio de juego del cual esté desterrada toda preocupación pedagógica.

P.- Pero los niños juegan en el patio de recreo… y fuera de la escuela Sigue leyendo “LA NUEVA EDUCACION AFECTIVA (4): PREVENCIÓN Y PROFILAXIS MENTAL”

LA NUEVA EDUCACION AFECTIVA (5) PREVENCIÓN Y PROFILAXIS MENTAL

LO QUE SE TIENE EN CUENTA EN LAS HORAS DE JUEGO LIBRE

el juego en eee
Análisis Corporal de la Relación en Educación Especial

P.- El niño por la magia de su imaginación transforma cualquier objeto en cualquier cosa, según las necesidades del momento; un bastón se convierte en un fusil o una espada, cuatro trazos en el suelo simbolizan una casa. ¿es esto lo que llaman lenguaje analógico o metafórico?

Sí. Ponemos a disposición de los niños objetos poco estructurados, que ellos transforman a capricho de su imaginario; balones, aros, cuerdas, telas, papeles, cartones de embalar…, etc. Los utilizan en una relación simbólica más o menos inconsciente. Por ejemplo, el aro puede representar la casa –a menudo lo verbalizan así los niños en la escuela maternal- que es el espacio de seguridad en el cual refugiarse, pero es también el espacio cerrado que encierra. A un nivel fantasmático más profundo e inconsciente, es probablemente la madre y la manera en la cual el niño inviste este espacio en sus juegos simboliza su relación con la madre, la ambivalencia entre su deseo de protección y su deseo de libertad. Lo mismo el cartón de embalaje, en el cual se acurruca un momento pero que a continuación destruye con rabia. Estos objetos sirven también como mediadores en la comunicación: dar, recibir, compartir, rechazar, defender, abandonar, apropiarse, arrojar, etc.., tantos parámetros de la relación que se prestan a la interpretación.

Pero la identificación simbólica no se detiene en los objetos, concierne también al otro, el compañero, y en particular, el adulto. Se le puede hacer jugar el rol de lobo para confrontarse con los fantasmas de devoración ó de gendarme para confrontarse con su ley. Puede ser el buen o el mal padre, la madre buena o mala. Puede ser, en una inversión de rol, el niño (modelo o insoportable), el animal doméstico que se protege y que se domina, puede ser también el marido o la mujer de los fantasmas edipianos. Es, para cada uno, aquello a lo que se tiene necesidad de confrontarse.

Queremos aclarar que cuando hablamos de padre o madre, no hacemos referencia a los progenitores biológicos sino más bien de función paterna y función materna, funciones que pueden ser ejercidas por los padres biológicos u otras personas en el caso de las familias adoptantes o las familiar ensambladas.

P.- ¿En estas confrontaciones, no pueden nacer situaciones de tensión y de angustia?

 Eso puede efectivamente producirse. Hay conflictos profundos, rechazados en el inconsciente, que remontan a la superficie. El hecho de ser llevado a afrontarlos provoca necesariamente tensiones, pero es el único medio de resolverlos o asumirlos, evitando así que se enquisten en el inconsciente y se conviertan en patógenos. El rol del adulto en educación afectiva relacional no es el de evitar estas tensiones sino el de asumirlas y contenerlas. El adulto debe ser una presencia afectiva segurizante; debe saber también hasta qué punto puede ir y no dejar desarrollarse situaciones demasiado traumatizantes para el niño. No le está prohibido retomar su papel de adulto cuando es necesario.

P.- Si comprendo bien, se juega a todo en estas sesiones de ludopedagogía… y no se sabe jamás de antemano a qué se va a jugar. Es un happening permanente. ¿No resulta una cierta dispersión?

Aparentemente sí, para el profano que asiste a una sesión y que no ha seguido la evolución de los niños. En realidad, cada niño prosigue, de una sesión a la siguiente, la evolución de su problemática. Al cabo de unas sesiones, el profesor sabe perfectamente dónde está cada niño y modula sus intervenciones en consecuencia. Hay objetivos diferentes para cada uno, pero siempre presentes en su espíritu.

P.- ¿Pero no hay temas generales que aparecen con más frecuencia en el grupo? Sigue leyendo “LA NUEVA EDUCACION AFECTIVA (5) PREVENCIÓN Y PROFILAXIS MENTAL”

(IN) COMPRENSIÓN EN COMUNICACIÓN

(IN) COMPRENSIÓN DE LAS PROBLEMÁTICAS COMUNICACIONALES

SURGIDAS EN EL SER HUMANO

“La diferencia entre una palabra justa y una casi justa                                                               no es una pequeña cuestión. Es como la diferencia                                                                    entre una luciérnaga y una bombilla eléctrica”.   Mark Twain                                           

padres con problemas

De acuerdo con nuestra experiencia en la asistencia a seminarios sobre “Psicoanálisis de niños y adolescentes” y sobre “Psiquiatría Infanto-Juvenil” (2015) se pudo constatar abordajes que son considerados en gran parte opuestos y no complementarios.  En el primero de los enfoques se centran casi exclusivamente en lo psíquico, haciendo hincapié en la palabra y considerando el lenguaje corporal como “algo importante para tener en cuenta” pero quedando en la superficie de sus observaciones e intervenciones al respecto. Desde el segundo abordaje se considera, casi exclusivamente, lo biológico-conductual haciendo su propuesta de cura en drogas y un enfoque psicológico en la misma línea conceptual (cognitivismo). Muchos profesionales muestran sus posturas ideológicas como si fueran irreconciliables. No podemos dejar de tener en cuenta la influencia y presión que ejercen los laboratorios y otras empresas en pro de la venta de sus productos químicos y materiales “educativos o reeducativos”.

Incluso algunos psicoanalistas, influidos por la aplicación de las normas de la lingüística, han considerado “al juego como una frase no gramatical sino lúdica…” así es que el juego como sintagma desaparece en algunas situaciones que no consideran verdaderamente lúdicas”. Señalan que “en algunas oportunidades” el juego se organiza como “una gramática no lingüística”. Tratan de asimilar el lenguaje analógico, sin comprenderlo acabadamente, como algo similar a la estructura del lenguaje digital-verbal lo que lleva a hacer un análisis no adecuado -a nuestro parecer- del juego infantil.

El lenguaje analógico es precursor del lenguaje verbal y éste último se construye sobre el primero de una manera paulatina y complementaria; no son niveles que se sustituyen uno al otro o que el verbal es excluyente del analógico. Debemos comprender que hay una acabada interrelación que se produce entre ambos niveles de lenguaje si es que deseamos ser más certeros en nuestro accionar clínico y pedagógico.

Si se trata de señalar o interpretar desde una visión adulto-céntrica el juego del niño, en ludo terapia o ludo pedagogía, realmente abrumaremos y confundiremos al niño que, especialmente en edades tempranas, carecen de la capacidad verbal que los adultos poseen. Las formas comunicacionales en sus dos niveles, analógico y digital, tienen estructuras distintas y, además, vemos como la mayoría de los adultos les resulta difícil de interpretar el contenido del lenguaje analógico con sus pares, pues muchos se comunican con dobles mensajes, es decir, no concuerda en determinadas ocasiones, lo que hablan con lo que piensa ni con lo que sienten o lo expresado corporalmente y, por lo general, siempre se expresan en palabras, a pesar de esta disociación. Algunos piensan que están “dialogando” y más aún, creen que ambos comprenden lo que se dicen cada uno de ellos y, si el otro responde de una manera no esperaba, llegan a enojarse porque no se sienten “comprendidos”. Por otra parte, el lenguaje analógico no deja de estar presente en la comunicación y muchas veces contradice lo que se manifiesta a nivel digital (oral) y esto es captado generalmente por los otros.

Afirmar “Haz lo que digo y no lo que yo hago” es un contra mensaje; decir que “voy a hacer esto o aquello” y luego no hacerlo o hacer lo contrario es otro contra mensaje; decir “te escucho” pero estoy pensado al mismo tiempo en otra cosa, es una contradicción consigo mismo, y esto es sentido por el otro como que no se lo escucha, no se lo tiene en cuenta o que está ausente, aunque esté a su lado. Podemos seguir con muchos otros ejemplos. Si estos contra mensajes y ausencias o desinterés por el otro son reiterativos, causa frustración, rabia y angustia, y la frustración, provoca agresión que puede descargarse hacia fuera en forma de violencia física o verbal o, volverse contra sí mismo provocando las denominadas reacciones psicosomáticas: otitis a repetición, taquicardia, etc. De persistir estas sintomatologías producen primero disfunciones orgánicas y a la larga, daños orgánicos, baja de defensas que los expone a enfermedades o se refugian en sus fantasías de tal modo que nos puede hacer perder de los hechos de la cotidianidad y hasta enfermar psicopatológicamente. Sigue leyendo “(IN) COMPRENSIÓN EN COMUNICACIÓN”

¿CÓMO ACTUAR ANTE EL FENÓMENO DE LA TARTAMUDEZ?

Tartamudez

Tartamudez

Los padres escuchan sonidos que les suenan a tartamudez, una prolongada serie de repeticiones e interrupciones. Se alarman y diagnostican el problema por sí mismos convencidos de que tienen un hijo con defectos en el habla. Constantemente tratan de “ayudar” al niño, denunciando en sus voces la ansiedad y el miedo de que su hijo continúe con esta temida desventaja, a menos que consigan “curarla”. Sobreactúan, terminando las frases del niño, haciendo que repita frases o palabras, diciéndole que permanezca en calma y relajado, incluso cuando el niño no puede disimular su excitación. Pero consiguen transmitir al niño sus sentimientos de que es tartamudo y, entonces, de hecho, se convierte en tal. Como el niño anticipa hablar con sus padres, siente el mismo miedo y ansiedad que ellos. Se pone tenso cuando tiene que hablar, y esta tensión, por sí misma, se reflejará en el habla. Con un intenso deseo de hablar correctamente, titubeará o se repetirá a sí mismo agudamente consciente de que su hablar es imperfecto. Y, si sus palabras persisten en las demoras y tartamudeos, su ansiedad aumenta y el habla empeora.

El ciclo ha comenzado: hablar/tensión – dificultad – tartamudeo. La mejor defensa paterna contra un niño tartamudo es una actitud de calma, ante el hecho de que todo niño puede enfrentarse con esta desconcertante etapa del desarrollo.

Cuando la fase se presente en su hijo, puede usted recordar algunas reglas de conducta que le ayudarán tanto a usted como a su hijo:

  1. No termine las frases de su hijo o alumno.
  2. No hable de “problemas de habla” con el niño.
  3. Espere tranquilamente a que el niño termine de hablar y trate de no ponerse impaciente mientras espera la última palabra.
  4. Evite que los otros niños se burlen de su hijo por su manera de expresarse.

En otras palabras, trate el problema por lo que es, una fase del desarrollo, similar a los granitos o a los cambios de voz en el adolescente. Usted y su hijo pueden superar la señal.

Algunas veces la tartamudez, sin embargo, no es resultado de una etapa del desarrollo, sino el resultado de complejos problemas entre el cerebro, órganos vocales y habilidad general de percepción. Si el problema de comunicación del niño se prolonga más allá de seis meses, solicite el diagnóstico de un especialista en foniatría.

Si persiste el “problema de tartamudez” o comienza en las últimas etapas de la infancia, los padres están ante un problema mucho más serio. Deben comenzar el proceso de ayudar al niño, en cooperación con el foniatra, respondiendo a una pregunta muy importante: ¿Tartamudea el niño constante o irregularmente? Si al problema se le adosan dificultades de relaciones interpersonales consulte a un psicólogo.

Si el niño lo hace irregularmente, el padre deberá buscar detrás de la señal el mensaje correspondiente; éste puede ser interpretado preguntándose acerca del momento y lugar del tartamudeo. En otras palabras, para un tartamudeo poco frecuente, el padre debe observar al niño y preguntar: ¿En qué condiciones tartamudea mi hijo? ¿Es sólo cuando está delante de un adulto o también con sus compañeros de juego? ¿Es durante los períodos de la actividad, durante los tiempos de tranquilidad, o en ambos? ¿Parece el niño intranquilo o ansioso antes o después de tartamudear?

La tartamudez es una señal tramposa. Puede ser una señal falsa en un niño pequeño; una señal de otra intensa tensión emocional que, en un niño mayor, se manifiesta con la tartamudez transitoria, o un problema muy grave de comunicación en un tartamudo permanente. Ninguna clase de tartamudeo debe ser tomado a la ligera. Su hijo está luchando para manifestar su angustia a través de un chorro de palabras que se interrumpe; la señal es: tartamudez. Escuche con calma hasta que entienda claramente el mensaje. Habrá empezado el proceso de comunicación que le permitirá ayudar a su hijo, al tiempo que usted comunica su propio mensaje: “Te escucho. Te comprendo. Me preocupo”.

Hasta la próxima.

LAS FAMTASÍAS Y LOS AMIGOS IMAGINARIOS EN LA INFANCIA

Amigos imaginarios y fantasías

Amigo imaginario - copia

Los amigos imaginarios son parte normal de la vida de muchos niños pequeños. El mundo que les rodea es tan nuevo, tan excitante que desean compartir su deleite. Los sonidos de las palabras que pronuncian y recibir respuestas de los otros son milagros recién descubiertos. El niño desea experimentar con sus palabras y su conversación, tanto y tan a menudo como sea posible.

Es especialmente común en el hijo único, o en el primer hijo de la familia, el crear amigos imaginarios con quienes hablar y compartir experiencias durante sus primeros años. No tienen otros niños en la familia y viven en un ambiente esencialmente adulto. Cuando no están con sus compañeros de juegos, no tienen otros niños con quienes compartir sus exquisitas alegrías de la infancia. El niño percibe correctamente que los adultos no son capaces de compartir el entusiasmo de esta manera que otro niño y todos estos placeres inesperados deben de ser compartidos en el momento; no pueden ser guardados para más tarde. Sólo otro niño (o ese amigo imaginario como sustituto) pueden desempeñar ese rol inmediato, entusiasta y sin restricciones. Como resultado, el hijo único o el primer hijo a menudo crearán estos amigos imaginarios como sustitutos perfectos de los compañeros de juegos. Esto no significa necesariamente que el niño se sienta solo o marginado. Simplemente, es que el momento de compartir no puede ser demorado; los amigos imaginarios deben servir a este propósito.

Desgraciadamente, el amigo imaginario algunas veces puede ser la señal de que el niño está demasiado solo. Los padres cuyo hijo tiene un amigo imaginario pueden descifrar el mensaje de demasiada soledad considerando los siguientes factores: Sigue leyendo “LAS FAMTASÍAS Y LOS AMIGOS IMAGINARIOS EN LA INFANCIA”

HIPERACTIVIDAD: VARIEDAD DE SOLUCIONES

Hiperactividad

hiperactivo

La hiperactividad puede ser la pista de una aguda reacción infantil a las tensiones, tanto en el hogar, como en la escuela. La muerte de un pariente cercano, o de una mascota, las tensiones matrimoniales, una rivalidad grave entre hermanos, el fracaso escolar, pueden perturbar la mente de un niño lo suficiente como para que expresen esta perturbación como hiperactividad. Recibir la señal y corregir la causa es el único camino para aliviar el síntoma de hiperactividad.

Muy a menudo, el padre de un niño hiperactivo llevará al chiquillo a un pediatra para buscar una causa médica a la inquietud. Es esencial para los padres y el pediatra asegurarse de que todas las posibilidades que pueden dar origen a la hiperactividad, desde el punto de vista médico, han sido descartadas. Aun cuando la hiperactividad tenga una causa médica, los otros factores emocionales, sociales y educacionales deben ser tenidos en cuenta dado que van unidos a las causas médicas.

El conocimiento de que la hiperactividad puede ser tratable como un problema médico hace que el reconocimiento de la señal sea vital para la salud emocional y educacional del niño. Algunas veces la hiperactividad señala problemas mucho más serios. Pueden estar subyacentes largas enfermedades emocionales, de un grado significativo, y el niño estar inquieto e incontrolable. En este caso, los padres y los profesionales deben buscar con más cuidado, en las áreas emocionales heridas del niño. ¿Cuáles son las señales que pueden llevar al padre a sospechar una enfermedad mental muy asentada? Severos cambios en el comportamiento del niño, retirados e inexplicables y períodos de sobre actuación, incapacidad para relacionarse con otras personas tanto en la familia como en el grupo escolar o barrial, iras irrazonables, comportamiento destructivo y respuestas inapropiadas a las situaciones normales de la vida deben alertar a los padres sobre que la hiperactividad señalizadora y que ésta puede ser la punta de un iceberg.

Otra escasa posibilidad es que la hiperactividad sea la señal de un retraso mental o de daño cerebral. Todos los padres vigilan el desarrollo de sus hijos y pueden habitualmente detectar el lento progreso del niño con seudo retrasado mental (Oligotimia) o un retraso mental por causas neurológicas. Sigue leyendo “HIPERACTIVIDAD: VARIEDAD DE SOLUCIONES”

¿POR QUÉ UN NIÑO SE NIEGA A COMER?¿QUÉ NOS OCURRE?

Negarse a comer

Niños_con_déficits_neurológicos_por_aspectos_nutricionales_sin_carne

No les cuesta mucho a los padres captar la señal de negarse a comer: la tienen delante de las narices, contemplándolo frente al plato de la cena. Pero los mensajes que hay detrás de la señal de negarse a comer son muchos y variados.

Casi todos los niños reducen la cantidad de alimento ingerido, aproximadamente a los 18 meses. Esta brusca reducción con frecuencia alarma a los padres. Sin embargo, si los padres observan al niño más que a la cantidad de comida consumida, verán muy pronto que el niño continúa ganando peso, aunque a un ritmo más lento, pero completamente normal, y permanece sano. Esta señal en la vida del niño tiene una denominación médica: anorexia fisiológica. En términos comunes, esto significa que la pérdida de apetito tiene base normal en los sistemas corporales del niño y rara vez debe ser motivo de alarma. La excepción ocurre cuando el niño se vuelve muy selectivo y, por ejemplo, trata de vivir a base de leche y galletitas. Debido a que la nutrición debe ser equilibrada, y no todos los alimentos contienen las proteínas, grasa y hierro necesario, los padres deben asegurarse de que las comidas pequeñas estén equilibradas.

Algunos niños rehúsan comer algunos alimentos constantemente, tales como verduras o carne. Esta señal puede significar que al niño no le gusta el sabor de esas comidas y, por consiguiente, lo rechaza. Tales señales gustativas se pueden aceptar, siempre y cuando los alimentos rechazados sean reemplazados por otros que tengan el mismo valor nutritivo.

El rehusarse a comer algún tipo determinado de alimento, también puede ser una señal médica. Por ejemplo, algunos niños no pueden asimilar la lactosa en el tracto intestinal; la leche les produce calambres, gases y estreñimiento. Los niños pueden, también, tener alergias a ciertas comidas o aditivos alimenticios, y sufrir problemas de digestión, de respiración y urticarias. Los niños, a menudo, aprenden a rechazar estos alimentos, y por esto, antes de que el padre obligue al niño a comer el alimento rechazado, debe observar las consecuencias de la comida en el niño. Sigue leyendo “¿POR QUÉ UN NIÑO SE NIEGA A COMER?¿QUÉ NOS OCURRE?”

UNA CONDUCTA ALARMANTE: ESCAPAR DEL HOGAR

Escapar del hogar

 

escapar del hogar
Los riesgos al escapar del hogar

Un punto clave que los padres deben investigar cuando un niño se escapa de la casa es si la señal es de vergüenza y preocupación por algo que el niño ha hecho y desea ocultar. Los padres deben estar atentos. Es muy fácil acusar al niño cuando éste vuelve a casa: “¿Qué has hecho que te ha obligado a escaparte?” en vez de abrir el camino hacia el restablecimiento de la comunicación entre padre e hijo, este tipo de comportamiento acusatorio solo sirve para cerrar las puertas. “¿Qué te preocupa?”, es una pregunta adecuada para abrir la conversación. “¿Puedo ayudarte?” es la continuación natural. “Lo que sea que te preocupa puede ser resuelto entre los tres”, ayudará a que el padre y la madre lleguen hasta el niño, que ha tratado de escapar de la probable vergüenza y embarazo. Fracasar en la escuela, ser atrapado robando una tienda, herir al hijo del vecino en una pelea, son algunos de los más comunes episodios que los niños convierten en problemas, los cuales suponen que motivarán las iras paternas. El mensaje, en este caso, es el miedo a ser descubierto y tener que soportar las consecuencias.

Los padres que deben enfrentarse a la señal infantil de huir del hogar están obligados a formularse la pregunta vital: “¿Por qué está tan asustado de mí, como para no tratar el problema conmigo? ¿Qué cree que haremos nosotros? ¿Tiene razón? Los niños pueden ser extremadamente perceptivos en sus predicciones sobre cómo reaccionarán los padres. Si su hijo prefiere huir del hogar, antes de confesar y soportar sus reacciones ante una falta menor, entonces es responsabilidad suya reconsiderar el grado y la flexibilidad de sus actitudes y castigos. De esta señal, tanto el niño como el padre pueden aprender mucho. Afortunadamente, el niño puede descubrir al volver al hogar, la profundidad del amor y confianza de sus padres. Probablemente éstos pueden desarrollar su capacidad de comprender, aceptar y ayudar a su hijo a través de la dolorosa situación causada porque él ha hecho algo mal.

Ejemplo: Lidia, con sus cuatro años, se mantenía erguida con los brazos en jarra y los pequeños puños apoyados sobra las caderas. Su rostro se contorsionaba para aparentar ferocidad, “Me voy de casa”, anunció con los ojos llenos de lágrimas. Su padre levantó levemente las cejas, tratando desesperadamente de no sonreír. La madre, volvió la cara ahogándose de risa. “¿Por qué?”, preguntó el padre con toda la calma que pudo reunir. “¡Ya sabes por qué!”, respondió ella, tratando de poner toda la ira posible en su voz. “¿Porque has sido castigada por no volver a casa cuando tu mamá te llamó?” interrogó el padre inocentemente. Lidia dio pataditas en el suelo. “Sí, por eso mismo –dijo con una mueca-. Me voy de casa y nunca más volveré”.

A pesar de que la situación era muy divertida para los padres, la pequeña Lidia, estaba enviando una señal muy definida. Deseaba ser vista y escuchada. Así que una de las señales de Lidia era claramente punitiva para los padres.

Otro mensaje transmitido por la niña era el anuncio de que no creía que el castigo estuviera en relación con su falta. Después de todo, ella había estado divirtiéndose muchísimo jugando a la pelota con los niños mayores en la calle. Podía cenar con sus padres cualquier día, pero los niños y niñas mayores nunca le habían permitido antes jugar con ellos. ¿No se daban cuenta de ello sus padres? Si se escapaba de casa, se verían forzados a reconsiderar su actitud y comprender que estaban equivocados. Si la fuga tenía éxito, entonces podría quedarse afuera todo el tiempo que quisiera, la próxima vez que los niños la invitaran a jugar.

Otro mensaje incorporado a su señal era que estaba lista para abandonar a sus padres y el hogar. Lidia deseaba que sus padres comprendieran que ella también era una persona. Tenía sus derechos, deseos y deseaba ser libre. Era capaz de dejarlos, mientras se lanzaba a un mundo sin ellos. Qué común es que un niño de cuatro años comprenda que no es más que un apéndice de sus padres y además que es un ser humano libre e individual. Algunas veces esta comprensión puede ser atemorizadora. Pero en ese momento, Lidia estaba probando su gloriosa independencia y amenazando con probar su total individualidad.

Lidia tenía entonces tres mensajes importantes en su señal de “me voy de casa”: castigar a sus padres, pedir que fueran reconsideradas las reglas y anunciar su independencia. ¿Cómo pueden los padres enfrentarse a estos mensajes ante un incidente que más bien les hará morirse de risa? Reírse no era lo más apropiado para el momento. Si Lidia tenía tanto interés en amenazar con fugarse de casa, entonces la señal no podía ser ignorada o tomada a la ligera.

Consideremos lo que hicieron los padres. Su padre preguntó: “¿Estás seguras de que quieres escapar de casa?” Lidia asintió con determinación. “Porque me has castigado por permanecer fuera” recalcó mirándolo directamente. Él movió la cabeza afirmativamente y dijo suavemente: “Entonces será mejor que lo hagas, porque mamá y yo volveremos a castigarte si no vienes cuando te llamamos”. La niña continuó mirándole con las manos ahora abiertas, pero todavía firmemente apoyadas en las caderas. El padre de Lidia salió de la sala por un momento y volvió con una pequeña maleta de viaje. “Déjame que te ayude a hacer la maleta”, dijo con toda seriedad, tomándola del brazo y guiándola, con toda suavidad, hacia el dormitorio. Mientras ella le miraba asombrada, él colocó algunas prendas de la niña en la maleta. Por último, recogió su oso de peluche: “¿Va contigo?” preguntó. La niña asintió en silencio. El amado oso fue metido en la maleta, que fue cerrada y colocada en el suelo. “¿Puedes llevarla?” preguntó el padre de Lidia, mostrando en el brillo de sus ojos la diversión que experimentaba. La niña asintió. “Sí”, respondió en su voz y recogió la maleta. Su padre se inclinó y le dio un beso en la mejilla. “Te echaremos de menos, cariño”. Los ojos de la niña comenzaron a llenarse de lágrimas, pero dio la espalda a su padre, abrazó a su madre y marcho hasta la puerta. Al abrirla, se enfrentó con la oscuridad de la noche. Dio un paso hacia adelante y, luego, se dio vuelta para mirar a sus padres. “Está muy oscuro ahí afuera”, dijo.

El padre asintió. La madre replicó suavemente: “Así es”. Lidia entró de nuevo a la casa, abrió la maleta, sacó el oso de peluche y echó a sus padres una mirada severa, mientras decía: “Creo que me marcharé mañana”. Esa fue la última vez que Lidia amenazó con escapar de la casa. Sus padres habían escuchado la señal, interpretado el mensaje y respondido de manera tal que Lidia, al mismo tiempo, comprendió el significado del amor y la obediencia.

Otro ejemplo: Cuando Ignacio volvió a su casa, después de haber estado ausente durante ocho horas, su abuelo le preguntó por qué se había marchado. El menor, de quince años, se echó a llorar y tartamudeo: “Porque él me odia”. “¿Quién?”, preguntó el abuelo. “Mi padre”, replicó el chico tristemente. Sigue leyendo “UNA CONDUCTA ALARMANTE: ESCAPAR DEL HOGAR”

COMUNICACIÓN: LENGUAJE ANALÓGICO Y VERBAL

Comportamiento inmaduro

 

familia con dificultades

Si usted como padre ve que su hijo está enviando señales de inmadurez, hay dos preguntas que debe contestar: ¿Es realmente mi hijo inmaduro o es que no hace lo que yo espero de él? ¿Por qué? ¿Cómo puede usted determinar si su hijo es inmaduro? Compárele con sus compañeros de juegos que tienen la misma edad; obsérvele cuando juega en grupo, durante los recreos en la escuela o en el vecindario. ¿Es su hijo marcadamente distinto, o parece actuar de la misma manera que los otros niños de su edad?

Al hacer la comparación, tenga en cuenta que casi no hay relación entre la inteligencia del niño y su nivel de madurez. Si su hijo es inmaduro no quiere decir necesariamente que sea intelectualmente lento; puede ser socialmente torpe, incordiando físicamente, o emocionalmente infantil, pero al mismo tiempo muy inteligente. Le hará un “favor” a su hijo si disminuye sus esperanzas de lo que él puede hacer, basándose en su comportamiento inmaduro. Recuerde también que los niños maduran en diferentes escalas. Usted no puede considerar a su hijo como inmaduro si lo mide o compara sólo una vez. Debe hacer repetidas comparaciones; entonces, si hay alguna duda, consulte a un experto en desarrollo infantil. Concédale a su hijo el beneficio de las habituales, naturales y normales diferencias en las etapas de desarrollo. Únicamente cuando usted esté plenamente seguro de que su hijo está por debajo de sus iguales, de forma crónica, podrá adoptar una acción decisiva.

Una vez que haya verificado la señal de que su hijo es inmaduro, pregúntese ¿Por qué? ¿Qué mensajes le está enviando su hijo inmaduro? ¿Hay algo en el entorno de su hijo, o en su crianza, que puede haber motivado que madure más lentamente que los otros niños?

Otra señal de inmadurez lleva un mensaje en un solo sentido, que proviene de uno de los padres o de ambos. No es un mensaje de dependencia; en realidad es una sutil señal del padre al hijo indicando que el padre puede manejarse mejor con un hijo pequeño. Cualesquiera que sean las razones ocultas, el mensaje recibido por el niño es: “la vida es más fácil para mí si tú permaneces joven e inmaduro”. Cuando se da este mensaje, significa que los padres no se han enfrentado a lo inevitable; los niños deben crecer y, llegado el momento, marcharse. Si un niño sigue el camino de inmadurez, los padres deben preguntarse si uno de ellos o ambos está fomentando ese estado. “¿Qué gana el padre con la inmadurez del hijo? ¿Cuáles son sus beneficios secundarios?”. Sigue leyendo “COMUNICACIÓN: LENGUAJE ANALÓGICO Y VERBAL”

EN BÚSQUEDA DEL MENSAJE ANALÓGICO DETRÁS DE ESAS CONDUCTAS TEMIDAS

Más allá de las palabras

padres con problemas

Su hijo ha hecho una señal y usted lo sabe porque lo ha sentido y observado. Algo vago, indefinido, impredecible está sucediendo en el comportamiento de su hijo y esto le preocupa. Su hijo tiene un problema personal, pero ¿cuál? ¿Qué está tratando de decirle? ¿Cómo puede ayudarle? ¿Cuál es el mensaje oculto detrás de lo que su hijo dice o hace?

Ahora usted está empeñado en la búsqueda del mensaje oculto detrás de la acción exteriorizada; es una búsqueda que puede resultar fácil o tal vez requiera de toda su inteligencia, paciencia e ingenio. Debe usted reconstruir el mundo de su hijo, considerar sus acciones y tratar de descubrir cuál es la razón de que actúe de esa manera. Usted trata de encontrar el mensaje de la manera en que su hijo lo piensa y lo siente. ¿Cómo puede iniciar su labor detectivesca para encontrar él o los mensajes ocultos tras la señal del niño? Comience por hacerse usted mismo unas preguntas básicas acerca de la conducta que le preocupa:

– ¿Cuándo ocurre? Compruebe si la misma se repite. ¿Ocurre en un momento determinado del día? ¿Todos los días? En su observación del momento de la conducta-señal trate de comprobar si ocurre después de algún hecho en particular. ¿Es posible que alguna persona pueda provocarla? ¿Es usted el detonante?

– ¿En qué marco ocurre? ¿Ha notado usted si la señal ocurre tanto dentro como fuera de la casa? Las mismas se presentan muchas veces en la escuela y no en el hogar, y, a menudo, envían un mensaje a sus iguales más que a los padres. Cuando su hijo emite la señal ¿hay personas cerca o está solo? ¿Hay aspectos poco usuales en el entorno de su hijo (disputas familiares, rivalidad entre hermanos, etc.) que están presentes en el momento en que el niño envía la acción que le preocupa? ¿Cuál es el escenario en que se presenta?

– ¿Quién es generalmente, el más afectado por esta conducta? ¿A quién está realmente dirigido el mensaje? En la búsqueda de la persona a quien está dirigido el mensaje, los padres pueden encontrar una pista acerca del mismo y saber que el mensaje puede no ser para ellos. Sigue leyendo “EN BÚSQUEDA DEL MENSAJE ANALÓGICO DETRÁS DE ESAS CONDUCTAS TEMIDAS”

LAS RELACIONES VINCULARES EN LA ESCUELA (I)

LA ESCUELA DESDE UN PUNTO DE VISTA ANALÍTICO

“No hay nada en la inteligencia que no esté primero en los sentidos” (G. Mauco)

En aula tradicional
Alumnos en un aula tradicional

 

El espíritu del niño se teje sobre dos telares diferentes y superpuestos. El plano inferior, mucho más importante, es obra del mismo niño, que atrae confusamente todo lo que puede satisfacer sus necesidades. Es el plano subjetivo de los deseos y temores. Es en el límite de lo biológico, el mundo de los fantasmas, donde una realidad imaginada se evoca por símbolos y mitos a través del lenguaje analógico. El otro plano, que se puede llamar superior por ser más elaborado psíquicamente, es ante todo, muy frágil. Se basa en la presión del medio social que se impone progresivamente al niño. Es el plano objetivo de la realidad que se opone a la subjetividad pura del inconsciente.

Pero siempre el funcionamiento más auténtico de la personalidad está constituidos por el inconsciente. Lo consciente no es más que su compromiso y un equilibrio difícilmente alcanzado entre las pulsiones inconsciente y las exigencias de la realidad.

El niño, al llegar a la escuela, es portador de toda la experiencia de relación que ha adquirido en la familia. Inconscientemente es portador de todas las frustraciones y represiones de su drama interior personal. Ha resuelto más o menos bien las tensiones afectivas de la situación triangular edípica. Algunos psicólogos afirman a veces que, después del edipo, “la suerte está echada” y que después de los 5 ó 6 añós, el sujeto sólo revivirá, transferida al plano social, su vida de los primeros años. Lo cual hizo decir a Picaso: “Hasta los 7 años se crea, después se prolonga. Hoy día nosotros pensamos que hay una desarrollo permanente de las capacidades del infante que habilita a que no seamos tan lapidarios respecto a los cambios conductuales del menor de una manera positiva. Comunicarnos con el niño de una manera integral -lenguaje analògico más lenguaje digital- por adultos que han alcanzado la madurés suficiente, posibilitan al niño la evolución de sus estados infantiles pretéritos.

Por lo tanto, sería un error creer que ese pasado ha orientado irremediablemente al sujeto. Hemos visto que la maduración física y psíquica prosigue después de los 6 años, constantemente influida por el contexto familiar y escolar. Los sujeciones y aportes educativos, los sentimientos para con los padres y los maestros, continúan evolucionando. Lo vivido actual, aun orientado y asimilado por  las reacciones inconscientes del pasado,  puede cuestionar ese mismo pasado. Desde este punto de vista, siempre es posible una cierta remodelación de las estructuras inconscientes, aunque solamente se reduzca a modificaciones secundarias según el tipo de psicoterapia que se aplique: conductista, psiconálisis, análisis corporal de la relación, etc. Hasta pensamos que es un período en el cual los mecanismos de defensa del “yo” evolucionan mucho más de lo que se cree generalmente. Pues en ese período los fantasmas inconscientes están constantemente enfrentados a la realidad de un contexto determinado. Sigue leyendo “LAS RELACIONES VINCULARES EN LA ESCUELA (I)”

LAS RELACIONES VINCULARES EN LA ESCUELA (II)

“Qué quieres que haga con él, no me ama” (SÓCRATES)

Escuela pública

El “yo” del niño puede situarse mejor respecto a los demás. Los fantasmas fascinantes que orientan tan marcadamente la vivencia familiar, se esfuman en la vivencia escolar en provecho de la realidad. Aquí la omnipotencia de los deseos choca cada vez más al tomar conciencia de sus límites. Pero si el mágico poder de los fantasmas retrocede, es para utilizar su energía con otros fines.

Es así como el trabajo escolar puede canalizar energías pulsionales, hasta entonces consagradas a los fantasmas del inconsciente. Si la falta de interés revela una movilización de la energía libidinal hacia otros fines (narcisismo o represión), el interés, en cambio, nace de la satisfacción de las tendencias profundas, es decir, de las pulsiones del inconsciente. Esta utilización de la energía libidinal exige una progresión, a partir de los fantasmas iniciales. Por ejemplo, un niño que ha experimentado una agresividad ansiosa contra el padre, puede conocer fantasmas de rebelión, sentimientos compensadores de omnipotencia contra el hombre -símbolo de la autoridad-, luego fantasías de violencia, etc. En el colegio, esta evolución fantasmal puede continuar mucho más libremente, puesto que los participantes -el maestro y los compañeros- están menos ligados a él. El niño puede transferir sus sentimientos profundos con más comodidad. Así, partiendo de los fantasmas inconscientes iniciales, la energía pulsional, a través de los fantasmas derivados y las actividades motrices, puede desplazarse para “cargar” las actividades del grupo escolar. La función que se le exige al escolar lo ayuda para una transposición. Así puede conciliar los dos personajes que hay en él: el inconsciente, por el cual se expresan los deseos profundos, y el consciente, que se expresa en la función social.  Desde ese momento, el interés por el trabajo escolar es alimentado por esta canalización hacia la acción de la energía libidinal procedente de la vida fantasmal. La sublimación se halla facilitada por las satisfacciones narcisistas que experimenta el sujeto y se manifiesta en un lenguaje y una creación del “yo”. Sigue leyendo “LAS RELACIONES VINCULARES EN LA ESCUELA (II)”

LAS RELACIONES VINCULARES EN LA ESCUELA (III)

“Los adultos quieren comprender a los niños y dominarlos; deberían escucharlos”

Françoise Dolto

Docentes y alumnos

Es precisamente por la expresión de sus fantasmas que el niño se fortifica con las energías que puede dominar. Los retoques en las identificaciones y participaciones resultantes ocasionan cambios de comportamiento, que hacen progresar al individuo en la afirmación de sí mismo. Los métodos pedagógicos activos, al permitir al sujeto expresarse en lo que tiene de más auténtico, le procuran al mismo tiempo satisfacciones narcisistas y mejores relaciones con el medio.

En la utilización de la energía afectiva de los fantasmas, el educador puede usar la facultad de sublimación. La sublimación es la transferencia del interés inconsciente sobre algo socialmente aceptable. Este fenómeno se explica por el hecho de que todo proceso mental reprimido está ligado a una masa de energía afectiva. Mientras esta energía no es utilizada, hay tensiones y trastornos. Al contrario, en cuanto se la utiliza, hay sensación de alivio y placer. Al no poder obtener satisfacción real, la idea reprimida circula por todo el sistema mental, en busca de una salida por medio de las asociaciones más diversas. Sigue leyendo “LAS RELACIONES VINCULARES EN LA ESCUELA (III)”

LAS RELACIONES VINCULARES EN LA ESCUELA (IV)

“Tenemos un mito de progresión del feto, desde el nacimiento hasta la edad adulta, que nos hace identificar la evolución del cuerpo con la de la inteligencia. Sin embargo, la inteligencia simbólica es la misma desde la concepción hasta la muerte” … “Para el adulto es un escándalo que el ser humano en estado de infancia sea su igual” (F. Dolto)

EL ALUMNO EN LA SENSIBILIDD INCONSCIENTE DEL MAESTRO

La madurez que aporta la edad, y las exigencias realistas de la vida del grupo escolar, hacen de la escuela el mejor aprendizaje para la vida social y para la superación de la subjetividad egocéntrica.

profesor y alumnos2

Un ejemplo nos permitirá comprender cómo, en algunos casos favorables, la vida escolar puede ayudar al desarrollo psíquico de un niño. Fede -8 años-, que siempre había tenido maestras en la escuela, entra por primera vez a una clase con un maestro. Fede es un alumno inestable y agresivo. El padre y la madre también son inestables, oscilan entre los altercados y el diálogo. Fede no ha podido ubicarse completamente en su relación con los padres. Siente al padre con mucha ambivalencia. En sus dibujos y su sueños dominan imágenes de luchas terribles contra un ser a veces envidiado por su fuerza y a veces temido. En la escuela, Fede manifiesta una oposiciónhostil al maestro. Muchas veces se pone en situaciones que merecen castigo. El maestro, que comprende la tensión inconsciente de Fede, le permite expresarse con actividades libres (dibujo, modelado, narraciones) sin dejar de imponer la disciplina de grupo necesaria, como una realidad intangible, inaccesible al chantaje afectivo. Fede, que al principio había transferido sobre el maestro su ambivalencia para con el padre, se siente fortalecido por la calma comprensiva de éste. Desarrolla sentimientos positivos resplecto del maestro, cuya autoridad admira. Un día dirá que le hubiese gustado que el maestro fuera su papá. Pero el maestro lo remite a la imagen de su padre, haciéndole descubrir sus cualidades. Y el padre, al sentir que se afloja la sorda hostilidad de su hijo, demuestra lo que tiene de positivo. Asi se resuelven en gran parte las pulsiones agresivas que, inconscientemente, separaban a padre e hijo. Fede, menos inseguro, afloja sus mecanismos agresivos de protección. Su inestabilidad disminuye, su trabajo y su comportamiento escolar mejoran; con el sentimiento de haber “descubierto” y comprendido a su padre, se siente más fuerte. Su “yo”, estimulado por la relaci´ñon positiva con el maestro, ha podido asumir la identificación con el padre. Por el maestro se le ha revelado el padre. PLor el maestro ha conocido una fuerza que le da seguridad, mientras que hasta entonces lo dominaba el sentimiento de una fuerza amenazadora.

Por supuesto, tales influencias afectivas sólo pueden obrar si las angustias y agresividades inconscientes no son fruto de represiones demasiado profundas e intensas. Como la mayoría de los alumnos no tienen reacciones neuróticas profundas, pueden, por lo tanto, berneficiarse en el ambiente escolar. Sigue leyendo “LAS RELACIONES VINCULARES EN LA ESCUELA (IV)”

LAS RELACIONES VINCULARES EN LA FAMILIA (I)

LA INFLUENCIA DEL PADRE

“En el juego del deseo los dados están cargados”

Françoise Dolto

Padres y bebé

Si hablamos primero del padre, a pesar de que aparentemente se manifiesta después que la madre en los sentimientos del niño, es porque, de hecho, él simboliza la interdicción y la fuerza disciplinante que permite, por el dominio de los deseos, la formación psíquica del ser humano. Por otra parte, el padre es uno de los elementos constitutivos  de la sensibilidad materna.  La madre será realmente mujer sólo en la medida en que acepte y ame al padre. Pues a través del padre, el niño, su producto, será admitido y amparado por la sensibilidad materna. El hijo del padre se convierte en la prolongación de una femineidad realizada.

El padre puede sentir al niño como una afirmación de su virilidad. Afirmación feliz, si su madurez afectiva le hace asumir con confianza en sí mismo su función conyugal y paternal. Afirmación inquietante, hasta angustiosa, si lo dominan la inseguridad y las dudas de sí mismo, o sentimientos de culpabilidad, agresividad, y aun celos. En este caso el niño por nacer será objeto de sentimientos complejos y contradictorios. Naturalmente, estos sentimientos turbadores van a influir en la madre y afectarán su propia sensibilidad y las relaciones de pareja. Sigue leyendo “LAS RELACIONES VINCULARES EN LA FAMILIA (I)”