La importancia del juego en el niño y el adolescente (II)

imagen pequeña.pngETAPAS O FASES QUE SE DAN EN EL DESARROLLO

DEL NIÑO EN LA HORA DE JUEGO LIBRE

Evolución de los niños en la Hora de Juego Libre con Técnicas Corporales (HJL con TC) según André Lapierre y Anna Lapierre[i] y ampliados sus contenidos por el quien escribe[ii]. Estas fases también se pueden observar en el caso de la ludo pedagogía con niños y con niños y sus padres.

Nuestras observaciones y reflexiones las basaremos principalmente sobre una duración de dos años con niños de capacidades especiales y más de once años con niños de educación inicial. Durante esos años se ha ido abriendo paso, poco a poco, un esquema de evolución común al conjunto del grupo con niños. Evidentemente ese esquema no es lineal ni monolítico, en todos los niños hay períodos de ambivalencia, de regresión, hay ritmos diferentes de uno a otros, evoluciones bloqueadas, retrasadas y atípicas. Pero de esta diversidad se desprende una cierta coherencia que puede servir no de norma, pero sí de línea directriz, jalonada de fases muy características que pueden aparecer, en el tiempo que dura la sesión lúdica, una, varias o todas a la vez incluso, volverse a otra etapa anterior cuando el dominio del niño ante sus deseos no ha sido dominado totalmente.

Primera fase: INHIBICIÓN

En las primeras sesiones predomina de manera general la inhibición. Colocados en esta situación inhabitual, frente a unos adultos que no imponen nada, no proponen ninguna actividad y ponen su cuerpo a su alcance, en el suelo, los niños quedan en principio asombrados. Conservan una prudente distancia del cuerpo de los adultos, siendo la única comunicación la de la mirada. Ese tiempo de expectación dura muy poco en algunos, pero para otros pueden durar varias sesiones.

Esta fase también puede ser vivida por la docente que se integra por primera vez a este tipo de juego. Recordamos a una profesora que cuando en la primera sesión tomó dos balones ubicados entre su cintura y sus brazos igual que muchos de sus alumnos y recorrían el espacio aúlico. Cabría aquí la pregunta: ¿Qué quiere decir? ¿qué significa para cada uno de los participantes, hacer lo que uno quiera, lo que uno desee? La consigna muchas veces es captada por el grupo como algo que nos deja preguntarnos ¿Qué puedo hacer? ¿Qué hacemos con los balones en el salón que antes estaba dispuesto para las clases y ahora es para jugar a lo que deseamos?

La primera vez en educación inicial, la figura masculina, en un lugar donde a veces hay solamente mujeres, generaba expectativas para todos y cada uno desde el lugar en que les correspondía accionar. Un hombre en Nursery ¿qué podría hacer con los bebés? ¿Y qué podría hacer en esta nueva situación como docente de los pequeñitos y a veces con uno o ambos padres?

Nos acordamos de Machado cuando decía: “Caminante no hay caminos, se hace camino al andar”.

Los objetos servirán de pretexto para el establecimiento de una primera comunicación a distancia, aunque también y a menudo de refugio en una actividad solitaria. La distancia del cuerpo del adulto se irá reduciendo progresivamente, para unos se hará muy rápidamente, sin embargo, para otros habrán de transcurrir varias horas lúdicas hasta llegar al contacto directo. Los objetos son usados como intermediarios de contacto corporal a distancia. La comunicación queda entonces establecida y tomará una tonalidad diferente de acuerdo con la problemática actual de cada niño e incluso de la docente.

Segunda fase: AGRESIVIDAD

Hay muchos niños que pasan inicialmente por esta forma de relación. Otros, por el contrario, abordan directamente la fase fusional, estos suelen ser los niños más pequeños o los menos “decididos”, los más dependientes del adulto, los más aislados también.

Recordamos que, en las primeras dos semanas, trabajando con los niños de capacidades diferentes, se pensaba entre los adultos de la escuela, que los niños, si tenían la libertad de hacer lo que quieran se armaria una lucha “terrible” entre ellos. En realidad, lo que pasó, luego de la fase de inhibición, es que los niños comenzaron a tirarnos las pelotas a los dos coordinadores, en complicidad unos con otros. La realidad de la acción dio una relación lúdica que tiraba por tierra lo dicho por los adultos –docentes y profesionales de la escuela-. Era lógico este proceder pues en la escuela, cuando comenzamos con nuestra tarea de campo, habíamos observado que la relación entre adultos y niños, por lo general era a los gritos e imponiendo prohibiciones: “¡anda al aula!”, “¡no salgas con las manos mojadas que ensucian el piso!”, “¡no estés en el patio!”, etc.

La agresión contra el adulto es aparentemente gratuita, sin motivos racionales claros. Se es agredido por ser “el adulto”, símbolo de poder, de autoridad y de la frustración del deseo primario del niño, pues lo considera el causante, real o fantaseado de que la madre cambie como objeto de su deseo maternal por otro, deseo de mujer, cosa que es natural. Es el momento que entre el tercero en la constelación general del bebé. Este, evidentemente, no es consciente y ataca porque siente una pulsión agresiva venida de su inconsciente y a la que obedece ciegamente. Si justifica su agresión, lo hace a través de producciones imaginarias que expresan la forma en que su subconsciente percibe al adulto: este puede ser el gran caballo, el lobo, el león o el cocodrilo, es decir, un ser amenazador, devorador, que quiere absorberlo en su deseo. Más tarde (hacia los 5 a 6 años), será la “bruja”, personaje maléfico con poderes ocultos, el “fantasma”, potencia oculta, o la “policía”, símbolo de la represión social.

En realidad, ya desde el fin de puerperio, sino antes, producimos la primera frustración en el bebé. Recordemos que en el final de la fase como co-vivientes predominaba el deseo de la relación fusional madre-bebé. A los 45 días, más o menos, se produce una merma de leche en los pechos de la madre y aparece en ella el deseo de mujer por su hombre, que hace correr de lugar su deseo de madre. El niño percibe una pérdida de pecho-madre y un desplazamiento, temporario por supuesto, de su lugar exclusivo de objeto del deseo materno.  Esto instala la primera frustración infantil, la necesidad de agredir y el inicio de la relación triangular rudimentaria: la presencia real del tercero que tiene la posibilidad de romper la relación dual (madre-hijo y su proyección en la díada docente-alumno).

Todos los niños tienen en ellos estas fantasías, esos deseos agresivos, pero para que los puedan expresar necesita que el adulto los comprenda y los acepte. Las tensiones agresivas se resolverán entonces en un juego que irá haciéndose cada vez más simbólico y adquirirá progresivamente una independencia que no es ya sumisión ciega ni oposición sistemática, sino una aceptación razonada, búsqueda de un compromiso y si es posible, de una armonización entre sus propios deseos y los deseos del otro.

En ese juego de enfrentamiento de los deseos el niño está en una situación de inferioridad ya que el adulto tiene el poder, la fuerza física, intelectual y moral. Al niño no le queda otra alternativa sino someterse o rebelarse. Para poder instituir un verdadero diálogo es necesario que en ciertos momentos el niño sea reconocido en su propio deseo, garante de su identidad y que él pueda imponer su deseo al adulto en determinados momentos lúdicos de manera simbólica.

Esta situación, aun en el caso de que sólo sea momentánea y simbólica, tiene por efecto “desacralizar” el personaje del adulto. Este mantiene el poder en lo real (fuera de las sesiones), pero pierde todo su poder mítico, toda su potencia mágica a los ojos del niño. Esta es la posibilidad que nosotros ofrecemos lúdicamente al niño poniendo nuestro cuerpo a su disposición, símbolo de nuestra potencia y poder.

¿Cómo reacciona él ante esta situación?

Sea cual fuere nuestra actitud de disponibilidad, nuestro cuerpo continúa siendo, en sus fantasías, el símbolo de poder que el adulto tiene sobre él. No puede, por lo tanto, establecer una relación de igualdad con nosotros. Pero, por otro lado, nosotros no le imponemos ya nuestros deseos, por lo que él se siente libre para expresar los suyos. Sería libre si, al menos, no tuviese la presencia de ese cuerpo que él vivencia siempre como soporte de lo prohibido y al que teme. Pero ese cuerpo manifiesta, por su actitud, que ha abdicado de su poder, se puede ya intentar agredirle, destruirlo (simbólicamente hablando).

En otro capítulo hicimos un esbozo de una relación lúdica que se llevó a cabo en la Escuela de Educación Especial 503, aquí la ampliamos:  En una acción lúdica en principio el coordinador era un caballo que primero “domaron” y luego lo llevaban por todo el salón de juego de un lado para el otro. Luego lo hacían dormir, si no se movía por un tiempo, los niños van al lado del coordinador lo movían y decían “Estás vivo”. El “caballo” abre los ojos y les sonríe, y ellos vuelven a su lugar a “comer”. En un momento uno tira una pelota y dice: “come caballo” y el coordinador hace que come y que se duerme. Esta situación se repite varias veces. En una acción posterior en la misma acción lúdica, al momento se escucha: “está envenenada” y el coordinador se hace el muerto. Todos estallan en risas y luego se aseguran de que está “vivo”. Fantasía y realidad en una armoniosa acción lúdica.

Claro está que el niño de 2 años no intelectualiza su vivencia como acabamos de analizar, pero es probablemente lo que pasa a ese nivel de consciencia más o menos difuso. De todas maneras, y en un cierto momento, a menudo desde la primera sesión, se inicia la agresión, que al principio es progresiva y tímida, ya que el niño ataca por detrás y huye.  Después, si dispone de un material a su disposición (telas, papel, cartón), tapa la cara del adulto antes de agredirlo. No quiere ser visto en esta transgresión. Empieza a golpear, pero manteniéndose a distancia, luego, al ver que el adulto acepta ese juego simbólico, se enardece y entonces ataca abiertamente, tirando del cabello, de la ropa, para terminar, echándose sobre el adulto, entablando una lucha cuerpo a cuerpo. Se dan entonces, momentos muy ambivalentes, en donde se mezclan y a veces se alternan el placer del contacto corporal (reminiscencia del contacto fusional con la madre) y el deseo agresivo. Para algunos, esta agresión puede hacerse cada vez más violenta, inmerso en su fantasía de destrucción, en sus tensiones agresivas tanto tiempo reprimidas, así deja de jugar el juego simbólico y vive, ya en lo real, una especie de crisis de rabia, encarnizándose con su víctima, buscando hacer daño. Si bien la falta de fuerza del niño hace soportable su agresión, se hace necesario marcar algunos límites: yo así no juego con vos” o “yo así no juego, me duele”. Se interrumpe el juego y la vuelta al juego se permite si no es real sino simbólica o con otro tipo de conducta de otro nivel más maduro o regresivo.

El levantamiento de la “veda” para la agresividad y nuestra actitud de no intervención van a tener repercusiones, los niños van a empezar a agredirse entre ellos. Son en principio disputas por la posesión exclusiva del adulto, una negativa a compartir el cuerpo de éste con otros. Esta agresividad que surge del deseo de posesión, raíz de los celos, aparece ya mucho antes, alrededor de los nueve meses, pero es en general reprimida fuera de la hora de juego, en la sesión lúdica no es culpabilizada por el adulto. Por tanto, es preferible que los celos se expresen abiertamente, conscientemente. De esta manera podrán ser vencidos y dominados mejor por el niño, dejando menos secuelas inconscientes.

Nuestra actitud es de una benévola neutralidad, sin favorecer a uno o a otro, pero estando siempre disponibles para los niños, intentando hacerles aceptar el compartir exclusivamente por nuestra actitud y no por una verbalización moralizante. Cuando dos niños se disputan un mismo objeto, ese objeto único, diferente de los demás que toma un valor de símbolo dando lugar a luchas feroces entre líderes del grupo por poseerlo, nosotros intervenimos lo menos posible, únicamente cuando la cuestión toma aires de drama o cuando la agresión se hace demasiado violenta, aunque en este caso primeramente animamos al niño a defenderse él solo. La búsqueda sistemática de la protección del adulto mantiene su dependencia y no le permite afirmar su identidad. Y tanto más cuanto que el niño que se beneficia constantemente de la protección del adulto utiliza cada vez más la debilidad para manipular a aquél en su provecho y en detrimento de los demás. Estas situaciones tienen sus límites cuando la agresividad se transforma en violencia, dos acciones que no deben ser confundidas o cuando la rivalidad fraterna por la posesión del adulto-padre se desarrolla en detrimento del compartir el cuerpo del adulto con los otros niños.

Por ejemplo, se puede dar posibilidad a esta acción señalada más arriba, cuando al introducir balones de determinado tamaño, todos del mismo volumen, hay uno que es el más voluminoso y único. Muchos se refugiarán en los objetos de igual forma y tamaño hasta que en un momento pueden intervenir con aquellos que están luchando por lograr conseguir el balón más grande, que simbólicamente representa el objeto preferido.

Tercera fase: DOMESTICACIÓN

El adulto “vencido”, echado en el suelo, con los ojos cerrados, no es ya peligroso, no es amenazador. En esta situación simbólica el adulto ha perdido el poder y el niño se siente libre.

Pero esta libertad tan fácilmente conseguida no puede aún disfrutarla, pues la angustia aparece, toda vez que él necesita siempre al adulto. Va entonces a “despertarnos”, a hacernos revivir. Nosotros aceptamos de buen grado, con una sonrisa de complicidad, que desculpabiliza al niño. Afirmamos de esta manera que estamos siempre en el juego y que él puede agredirnos y matarnos desde una acción simbólica, aunque sin destruirnos realmente, sin destruir nuestro amor cosa que demuestran cuando dejamos de ser un animal feroz y nos convertimos en “un lindo gatito o perrito” en un momento posterior. Una vez destruido el poder del adulto, el niño afirmará su propio poder en una especie de inversión de papeles. Ahora nosotros somos el perro, el caballo o un gatito, animal doméstico que él manipula imponiéndole su deseo. Si “nos portamos bien”, somos recompensados, nos acuestan, nos tapan, nos acarician y sobre todo nos dan de comer. Los niños marcan así la importancia de la oralidad, del poder que posee el que da de comer sobre quien recibe el alimento. Tenemos ahí la base de cualquier domesticación y amaestramiento, que es también uno de los poderes del adulto.

Cuarta fase: FUSIONALIDAD

Es a veces la fase inicial, especialmente para los niños más pequeños o los más dependientes.

Para los otros, que han liberado su carga agresiva, constituye una especie de regresión, de revisión de una etapa anterior, mal superada. Algunos objetos favorecen esta regresión fusional como son las mantas, las colchonetas, los trapos, el papel, etc., en la fase terminal, post agresiva, de la sesión.

Estando ahora seguro de que el adulto no le impone ya su deseo, el niño no necesita agredirlo ni dominarlo y puede por tanto abandonarse a sus deseos afectivos y fusionales, sin temor de ser poseído. Los niños buscan con el adulto, situaciones de bienestar, de calma, de placer corporal y de calor afectivo. Para algunos son momentos de seguridad, de ternura, de refugio afectivo, para otros, cuyas necesidades son mayores, es una regresión al estado fusional cuya profundidad es, a veces, impresionante, pero él lo necesita y nosotros estamos dispuestos a prestarnos a la relación lúdica pertinente para que el niño pueda elaborar su fantasma de fusión, lo que luego redundará en su beneficio pues luego sale de esta situación con un renovado empuje para jugar otras realidades a un nivel más maduro y autónomo.

El niño busca un contacto muy íntimo con nuestro cuerpo, busca su sitio en nuestro cuerpo, podríamos casi decir “dentro de nuestro cuerpo”. Se pega, se acurruca, a menudo en posición fetal, trata de ser envuelto y se chupa el pulgar con los ojos cerrados o con la mirada en el vacío o hacia nuestro rostro.

También, en muchas ocasiones, nos tumba en el suelo y se echa cuan largo es sobre nosotros. Trata de acomodarse, juntando las mejillas o con la cabeza apoyada en nuestro pecho o en nuestro vientre. Una vez encontrada la posición ya no se mueve, su cuerpo se relaja y forma como si fuera una unidad con el nuestro. Las únicas sensaciones son el peso del cuerpo, el calor y la respiración. Se establece entonces una comunicación profundízima inexpresable, es el estado fusional. Ninguna intervención exterior puede turbar esta relación. Los otros pueden jugar, gritar, saltar, hacer un ruido infernal… que el niño en este estado fusional los ignora totalmente.

A veces sucede que otros niños intentan turbar esa relación, agrediéndonos, provocándonos o solicitándonos. Nosotros continuamos silenciosos, enteramente disponibles uno al otro sin responder los deseos de los demás niños. Los otros, entonces, respetan esa relación, y algunos incluso la protegen apartando a los inoportunos, la coordinadora ayuda en esta tarea de protección de la pareja en esta etapa de fusionalidad. El niño, una vez satisfecha su necesidad fusional, rompe por sí mismo esa comunicación. Si al final de la sesión no lo ha hecho, tomamos entonces nosotros la iniciativa, haciendo evolucionar muy progresivamente la situación, restableciendo muy lentamente el movimiento corporal, ayudados por la caricia, la voz, la mirada, es decir, los mediadores de la comunicación menos fusionales o no fusionales como el libre movimiento de nuestro cuerpo.

Esta relación puede repetirse con el mismo adulto o a veces con otro, durante las sesiones siguientes, hasta que el niño deja de manifestar su necesidad fusional. Mientras que el niño no ha satisfecho su deseo fusional persigue sin cesar una limosna afectiva. Se hace “pegajoso”, “llorisqueando” tras los adultos con su solicitud… o por reacción se vuelve agresivo corporal o verbalmente. Este es el porqué de nuestra decisión de responder plenamente, totalmente a la demanda del niño. Ésta entonces va difuminándose hasta desaparecer. Liberado de aquella, su necesidad irrefrenable, se hace entonces disponible para actividades autónomas. Una advertencia: a condición de que el adulto a su vez sienta un gran placer en esas situaciones fusionales, y no retenga al niño por la proyección, más o menos inconsciente, de su propio deseo. Una cosa es ser un adulto contenedor y otra muy distinta es proyectarse en el niño que tiene en sus brazos y contenerse a sí mismo en ese niño. Por otra parte, agotar la satisfacción del deseo permite surgir otro más o menos profundo.

La importancia de los “estados fusionales”, recordemos que solo está presente en el vientre materno como co-vivientes quizás interrumpido por intervenciones desde el exterior, permiten al niño superar períodos del desarrollo que estaban de alguna manera “inconclusos”. Es decir, se producen restauraciones comunicacionales analógicas de mayor contenido simbólico y reparadores si en el período fetal se han vivido situaciones traumáticas y/o conflictivas.

Quinta fase: AGRESIVIDAD SIMBÓLICA

Esos placeres afectivos, fusionales, han llevado al niño a una cierta dependencia del adulto, de la que debe liberarse. De ahí el nacimiento de una nueva fase de agresividad. Aunque esta agresividad es muy diferente a la del principio. El niño ha establecido con el adulto unas relaciones de más confianza, ahora ya no le teme, no necesita destruirlo, sino marcar simbólicamente la distancia de su independencia.

La agresión se convierte en un juego, un juego de provocaciones, de demandas y de respuestas. El niño domina su agresividad, simbolizándola. No busca ya hacer daño, lo simula. Controla sus gestos, amenaza a distancia. Por esta fase por lo general es cuando aparece el grito. El grito como amenaza simbólica, pero también como afirmación de sí, conquista del espacio sonoro. Lo vemos plantarse sólidamente sobre sus piernas, tomar aire y gritar hasta perder el aliento, llegándose a poner rojo. Mira luego al grupo con aire fiero y conquistador… y empieza de nuevo. Algunos le responderán en el mismo registro. Nosotros mezclamos, también nuestras voces, a ese concierto cacofónico para desculpabilizar esa transgresión del silencio cultural. Un ejemplo de esta agresión simbólica hacia la figura del hombre es la que se dio en la E. E. E. 503. Los niños apilaron las cajas una sobre otra y luego arremetían pateándola y desarmando esa torre que implica un elemento fálico representante de la autoridad del adulto. Nosotros desculpabilizábamos la acción también tirando esa “torre” con una “patada voladora” como lo hacían los niños. Acción que luego era seguida por otra que era la de dar una vuelta carnero sobre unos cartones que simulaban una alfombra ¿nuevos renaceres? y pararse rápidamente para volver a patear la “torre” de cartón que era reconstruida una y otra vez, hasta agotar el deseo de agresión hacia el representante simbólico de la figura de autoridad que nosotros como co-coordinadores representábamos en la fantasía de los niños.

Acentuamos incluso nuestro juego simbólico dejándonos caer, cuando el niño nos da un pequeño empujón, haciendo como que lloramos cuando nos golpea suavemente, agrediéndole con malicia. Pero ese juego agresivo con el adulto no monopoliza ya su actividad. Juegan entre ellos, se agreden, se enfrentan y se toman las medidas de respuesta de parte del adulto en un “como si” de una respuesta acorde a la acción del niño, a veces “defendiéndonos”, otras “asustándonos y llorando” o en “actitud de huida” escondiéndonos detrás de una tela o una caja. Recurren ya mucho menos al adulto para que intervenga en sus querellas, tendiendo cada vez más a asumirlas ellos mismos. A través de esas confrontaciones se establecen entre ellos “las reglas de juego”, las estructuras relacionales del grupo.

Lentamente las relaciones van haciéndose más fluidas, los niños diversifican sus modos de comunicación tanto con el adulto como con sus compañeros. Juegan un momento con el adulto, lo agreden simbólicamente después se alejan, se van a jugar con los otros, regresan a buscar un momento de “caricias”, de “mimo”, y vuelven a jugar solos. No se nota ya la inestabilidad sino las fluctuaciones normales de un deseo liberado en su dinamismo y no absorbido por una necesidad constante que aniquila todas las demás y bloquea toda evolución de la personalidad.

No es lo mismo que el niño lo agreda directamente a uno, como en la fase dos, que como en esta fase, por ejemplo, pasa a sacudir a patadas a una caja o lata que representa en su fantasía a la madre o la docente coordinadora “frustradoras”.

Sexta fase: JUEGO E INDEPENDENCIA

Al finalizar el segundo año y durante las últimas sesiones nos damos cuenta de que nuestra presencia entre los niños no es ya indispensable. Ellos agarran ahora los objetos puestos a su disposición y estructuran sus juegos entre ellos en una atmósfera de calma, de bienestar y de distensión. Ello no quiere decir que se nos haya excluido, puesto que de vez en cuando vienen a invitarnos para que participemos en su actividad, utilizando nuestra ayuda y nuestra competencia, como se hace con un amigo… relaciones de persona a persona.

Liberados de un deseo fusional demasiado exclusivo y no teniendo ya necesidad de ser agresivos para ser reconocidos, tanto los niños de 2 años y medio a 3 años han adquirido una individuación-separación importante como también lo hicieron los niños de la Escuela 503 cuya edad mental rondaba entre los 4años y 6años y seis meses con una edad cronológica de 9 a 10 años. La diferencia entre ambos grupos es que para los niños con discapacidades diferentes necesitan más tiempo para proseguir con el desarrollo psíquico, pues sus problemáticas son más complejas. Lo que no pudo hacerse debido a disposiciones institucionales sobre la duración máxima de una experiencia investigativa sin posibilidad a replicarla en un futuro mediato.

Durante la semana se muestran muy agradables, activos pero tranquilos, juguetones y felices. Tenemos con esos niños unos contactos muy profundos, muy gratificantes y muy enriquecedores. Vienen a nosotros para recibir un “mimo”, para jugar, o simplemente para “discutir”, volviéndose naturalmente a sus juegos, que ya estructuran entre ellos, sin ayuda del adulto. Al estar menos absorbidos por sus tensiones internas, por sus “problemas”, están más disponibles para el otro, capaces de interesarse por él, de prestarle atención.

Como ya lo señaláramos en otras oportunidades, los órdenes de presentación de estas fases pueden ser cronológicas o no, a veces ocurre que en una hora de juego se presenten una, varias o todas, según las circunstancias que presenten en el grupo sus participantes. Las subyacentes pueden repetirse especialmente cuando el niño vive situaciones críticas. Tenemos que volver a recordar que todo el proceso de desarrollo que un niño vive tiene también sus altibajos por circunstancias que no puede resolver en determinadas situaciones por los límites que implican el inicio y final de la hora de juego libre. Tengamos en cuenta que hasta que se desenvuelva como un ser adulto y solidario siempre se necesitará el apoyo de otros que tengan actitudes contenedoras y afectuosas.

Para que la evolución del niño siga su curso, se hace necesario también hacer reuniones con los padres y además actividades lúdicas entre los padres con sus hijos. La aceptación a realizar esta tarea por parte de los adultos está dada al ver cambios en sus hijos y también por la necesidad que tienen de comprender estos cambios y ellos adaptarse a los mismos. Tengamos presente que el cambio de los pequeños en cuanto a sus respuestas nuevas ante situaciones conocidas, no se producen solamente en las horas de juego, sino que las trascienden y se continúan en la clase y en el hogar. Los padres, acostumbrados a una realidad estereotipada, el cambio conductual de su hijo les hace necesario a los progenitores concurrir para obtener respuestas y aceptar a este niño que ahora se comporta de una “manera distinta” a la ya conocida y ante la cual a veces se quedan sin respuestas o les resulta difícil su aceptación pues el grupo familiar debe adecuarse a esta nueva realidad que se les presenta. Si bien en las primeras reuniones con los padres venían unos pocos, en el transcurrir del tiempo y ante la transformación de los hijos, eran los mismos padres los que, en un número mayor de presentes, buscaban información sobre la nueva situación y expresaban su necesidad de adaptarse a una nueva realidad que para algunos era una alegría y para otros desconciertos.

[i] LAPIERRE, André y LAPIERRE, Anne (1985) Ob. Cit. Págs. 36 y ss.

[ii] WANDERLEY, S. (2008) De la transferencia y la contratransferencia corporal en Psicomotricidad Relacional y Análisis Corporal de la Relación. R.I.P. y T.C. Madrid. Noviembre de 2008- Págs. 99-128.