Las relaciones vinculares en la escuela (I)

LA ESCUELA DESDE UN PUNTO DE VISTA ANALÍTICO

“No hay nada en la inteligencia que no esté primero en los sentidos” (G. Mauco)

En aula tradicional
Alumnos en un aula tradicional

 

El espíritu del niño se teje sobre dos telares diferentes y superpuestos. El plano inferior, mucho más importante, es obra del mismo niño, que atrae confusamente todo lo que puede satisfacer sus necesidades. Es el plano subjetivo de los deseos y temores. Es en el límite de lo biológico, el mundo de los fantasmas, donde una realidad imaginada se evoca por símbolos y mitos a través del lenguaje analógico. El otro plano, que se puede llamar superior por ser más elaborado psíquicamente, es ante todo, muy frágil. Se basa en la presión del medio social que se impone progresivamente al niño. Es el plano objetivo de la realidad que se opone a la subjetividad pura del inconsciente.

Pero siempre el funcionamiento más auténtico de la personalidad está constituidos por el inconsciente. Lo consciente no es más que su compromiso y un equilibrio difícilmente alcanzado entre las pulsiones inconsciente y las exigencias de la realidad.

El niño, al llegar a la escuela, es portador de toda la experiencia de relación que ha adquirido en la familia. Inconscientemente es portador de todas las frustraciones y represiones de su drama interior personal. Ha resuelto más o menos bien las tensiones afectivas de la situación triangular edípica. Algunos psicólogos afirman a veces que, después del edipo, “la suerte está echada” y que después de los 5 ó 6 añós, el sujeto sólo revivirá, transferida al plano social, su vida de los primeros años. Lo cual hizo decir a Picaso: “Hasta los 7 años se crea, después se prolonga. Hoy día nosotros pensamos que hay una desarrollo permanente de las capacidades del infante que habilita a que no seamos tan lapidarios respecto a los cambios conductuales del menor de una manera positiva. Comunicarnos con el niño de una manera integral -lenguaje analògico más lenguaje digital- por adultos que han alcanzado la madurés suficiente, posibilitan al niño la evolución de sus estados infantiles pretéritos.

Por lo tanto, sería un error creer que ese pasado ha orientado irremediablemente al sujeto. Hemos visto que la maduración física y psíquica prosigue después de los 6 años, constantemente influida por el contexto familiar y escolar. Los sujeciones y aportes educativos, los sentimientos para con los padres y los maestros, continúan evolucionando. Lo vivido actual, aun orientado y asimilado por  las reacciones inconscientes del pasado,  puede cuestionar ese mismo pasado. Desde este punto de vista, siempre es posible una cierta remodelación de las estructuras inconscientes, aunque solamente se reduzca a modificaciones secundarias según el tipo de psicoterapia que se aplique: conductista, psiconálisis, análisis corporal de la relación, etc. Hasta pensamos que es un período en el cual los mecanismos de defensa del “yo” evolucionan mucho más de lo que se cree generalmente. Pues en ese período los fantasmas inconscientes están constantemente enfrentados a la realidad de un contexto determinado.

Durante este período en que las pulsiones han perdido en parte su exigencia libidinal primaria, la energía afectiva se orienta mucho más hacia la actividad. La energía agresiva, en especial, es mayormente utilizada en trabajo psicomotor (juegos, trabajos escolares, actividades de grupo, etc.) y más generalmente en el trabajo de adaptación a la vida colectiva, que exige cada vez más al niño escolarizado.

Al principio lo hará dominado y orientado por su inconsciente. Transferirá a sus maestros, que le evocan las imágenes paternas, los sentimientos que lo ligan a sus padres. En particular el maestro/a, símbolos de autoridad, despierta en el niño las reacciones hacia la imagen paterna o materna y todo lo que ellas representan de fortaleza o debilidad interior. Así como los compañeros puede suscitar reacciones en función de lo vivido con hermanos y hermanas. Dicho de otra formar, el diálogo de las sensibilidades inconscientes proseguirá. En este punto, el ambiente escolar reproduce al ambiente familiar, transformándolo sobre un plano social más amplio.

Importantes diferencias harán, sin embargo, que estos nuevos diálogos de los inconscientes sean un aporte educativo favorable al desarrollo del niño. Para empezar, los vínculos escolares no tienen la intensidad posesiva de los vínculos familiares. En la familia, el niño es simbólica y fisiológicamente el producto del padre y la madre, el fruto carnal de la pareja, con todas las resonancias afectivas inconscientes que hemos destacado en otros apartados. En el ambiente escolar, es sólo un miembro del grupo sometido a la autoridad de un profesor. Por lo tanto le es más fácil tomar distancia y dominar sus pulsiones respecto al maestro y los compañeros. De igual manera, estos pueden situarse más objetivamente con respecto a cada alumno. De este modo, el ambiente escolar ofrece al niño una nueva posibilidad de revivir su relación humana en condiciones menos captativas. Temores, celos, agresividades, pueden ser revividas con companías más objetivas. Así se hace posible una desdramatización y, por consiguiente, una reducción de las tensiones angustiante.

Además  el grupo escolar exige que cada uno se adapte a él y acepte sus reglas. Exige especialmente que cada uno renuncia s sus reacciones instintivas personales en la medida en que éstas no se adapten a la realidad del grupo. En este sentido, son conocidos los apremios (bromas de los antiguos a los nuevos) que el grupo puede imponer para hacer renuncia a cierto particularismos o debilidades de los comportamientos inadaptados. Un niño muy tímido, agresivo o tramposo, puede ser objeto de presiones que los lleven a dominar sus reacciones consideradas demasiado perturbadoras. El carácter colectivo de esa presión le quita en parte el lado subjetivo que tendría naturalmente en la familia. Así el niño puede ceder más fácilmente. Los mecanismos de identificación y participación actuarán más cómodamente, dada la influencia del grupo y el gran número de compañeros de la misma edad. puede imponerse un “ideal” del grupo y movilizar las tendencias a la identificación.

El “·yo” del niño puede situarse mejor respecto a los demás. Los fantasmas fascinantes que orientan tan marcadamente la vivencia familiar, se esfuman en la vivencia escolar en provecho de la realidad. Aquí la omnipotencia de los deseos choca cada vez más al tomar conciencia de sus límites. Pero si el mágico poder de los fantasmas retrocede, es para utilizar sus energías con otros fines.

Es así como el trabajo escolar puede canalizar energías pulsionales, hasta entonces consagradas a los fantasmas del inconsciente. Si la falta de interés revela una movilización de la energía libidinal hacia otros fines (narcisismo o represi´ñon), el interés, en cambio, nace de la satisfacci´ñon de las tendencias profundas, es decir, de las pulsiones inconscientes. Esta utilización de la energía libidinal exige una progresión, a partir de los fantasmas iniciales. Por ejemplo,  un niño que ha experimentado una agresividad ansiosa contra el padre, puede conocer fantasmas de rebelión, sentimientos compensadores de omnipotencia contra el hombre -símbolo de autoridad-. luego fantasías de violencia, etc. En el colegio, esta evolución fantasmal puede continuar mucho más libremente, puesto que los participantes -el maestro y los compañeros- están menos ligados a él. El niño puede transferir sus sentimientos profundos con más comodidad. Así, partiendo de los fantasmas inconscientes iniciales, la energía pulsional, a través de los fantasmas derivados y las actividades motrices y la comunicación analógica del grupo escolar. La función que se le exige al escolar lo ayuda para esta transposición. Así puede conciliar los dos personajes que hay en él: el inconsciente, por el cual se expresan los deseos profundos, y el consciente, que se expresa en la función social. Desde ese momento el interés por el trabajo escolar es alimentado por una canalización hacia la acción de la energía libidinal procedente de la vida fantasmal. La sublimación se halla facilitada por las satisfacciones narcisistas que experimenta el sujeto y se manifiesta en un lenguaje y una creación del “yo”.

El niño transfiere naturalmente su energía libidinal a la actividad escolar. Leer, escribir, contar, se convierten en sustitutos del deseo de saber y comprender . Deseo presente ya desde sus primeros años y que ha culminado, si todo ha ido bien, en el edipo, con la angustia de un problema por resolver y de un misterio reservado a los adultos, y del cual se sentía excluido. por la actividad escolar experimente la sensación de iniciarse en las actividades en las actividades de los adultos. El inconsciente, cargado de interrogantes, encuentra una satisfacci´ñon. Por ejemplo, las matemáticas puede abrir nuevos caminos a la investigación del mundo de los adultos. Un célebre matemático escribió “Siendo niño, estaba convencido de que si podría contar cifras consecutivas durante un tiempo suficientemente largo, me encontraría de pronto en posesi´ñon de una gran secreto”. Aunque también es verdad, que, inversamente, el valor simbólico de algunas cifras o de algunas operaciones puede evocar en el inconsciente deseos condenados y arrastrar una inhibición o una repugnancia insuperable.

Galería juego en Educación Especial12
Hora de Juego libre en un aula adaptada para ese fin

Esto significa que la pedagogía debería tratar de articularse sobre la base de la expresión simbólica del alumno. Todo alumno llega con sus deseos, su historia, sus insatisfacciones, las cuales se expresan por medio de un simbolismo propio. Es ésta la zona en la que se puede comprender al sujeto en lo que tiene de más personal y más íntimo. Por lo tanto, la acción pedagógica -sin pretender ser una terapia. puede intentar el diálogo con esta vida fantasmal. Pues el lenguaje simbólico expresa sentimientos en las relaciones, los deseos y los rechazos de los otros, y muestra cómo el niño teje sus lazos con el ambiente y se asimila la realidad. Pero… no todo docente está en condiciones lo suficientemente adecuadas para enfrascarse en esta tarea. Proponemos como posible solución, integrar a el currículo institucional, un tiempo para una hora de juego libre para cada grupo escolar en donde desarrollar específicamente la Nueva Educación Afectiva en donde se trabaja los aspectos relacionales y afectivos de cada grupo de alumnos. En la misma interviene la docente en coordinación con el especialista en donde se puede enseñar el abordaje específico de la NEA. Luego se realiza reuniones con el grupo de docentes y profesionales de la institución escolar para compartir ideas y experiencias.

Nuestro trabajo de campo en escuelas de educación inicial y especial comprueban que lo propuesto puede llevarse adelante y que lo resultados que se obtienen dan cuenta de los beneficios obtenidos para toda la institución educativa, desde el personal directivo, los docentes, los profesionales y los padres de los alumnos. Vale la pena intentarlo y los beneficios son interesantes para cada uno de los participantes.

Continuaremos….

Deja un comentario

Este sitio usa Akismet para reducir el spam. Aprende cómo se procesan los datos de tus comentarios.