LAS RELACIONES VINCULARES EN LA ESCUELA (IV)

“Tenemos un mito de progresión del feto, desde el nacimiento hasta la edad adulta, que nos hace identificar la evolución del cuerpo con la de la inteligencia. Sin embargo, la inteligencia simbólica es la misma desde la concepción hasta la muerte” … “Para el adulto es un escándalo que el ser humano en estado de infancia sea su igual” (F. Dolto)

EL ALUMNO EN LA SENSIBILIDD INCONSCIENTE DEL MAESTRO

La madurez que aporta la edad, y las exigencias realistas de la vida del grupo escolar, hacen de la escuela el mejor aprendizaje para la vida social y para la superación de la subjetividad egocéntrica.

profesor y alumnos2

Un ejemplo nos permitirá comprender cómo, en algunos casos favorables, la vida escolar puede ayudar al desarrollo psíquico de un niño. Fede -8 años-, que siempre había tenido maestras en la escuela, entra por primera vez a una clase con un maestro. Fede es un alumno inestable y agresivo. El padre y la madre también son inestables, oscilan entre los altercados y el diálogo. Fede no ha podido ubicarse completamente en su relación con los padres. Siente al padre con mucha ambivalencia. En sus dibujos y su sueños dominan imágenes de luchas terribles contra un ser a veces envidiado por su fuerza y a veces temido. En la escuela, Fede manifiesta una oposiciónhostil al maestro. Muchas veces se pone en situaciones que merecen castigo. El maestro, que comprende la tensión inconsciente de Fede, le permite expresarse con actividades libres (dibujo, modelado, narraciones) sin dejar de imponer la disciplina de grupo necesaria, como una realidad intangible, inaccesible al chantaje afectivo. Fede, que al principio había transferido sobre el maestro su ambivalencia para con el padre, se siente fortalecido por la calma comprensiva de éste. Desarrolla sentimientos positivos resplecto del maestro, cuya autoridad admira. Un día dirá que le hubiese gustado que el maestro fuera su papá. Pero el maestro lo remite a la imagen de su padre, haciéndole descubrir sus cualidades. Y el padre, al sentir que se afloja la sorda hostilidad de su hijo, demuestra lo que tiene de positivo. Asi se resuelven en gran parte las pulsiones agresivas que, inconscientemente, separaban a padre e hijo. Fede, menos inseguro, afloja sus mecanismos agresivos de protección. Su inestabilidad disminuye, su trabajo y su comportamiento escolar mejoran; con el sentimiento de haber “descubierto” y comprendido a su padre, se siente más fuerte. Su “yo”, estimulado por la relaci´ñon positiva con el maestro, ha podido asumir la identificación con el padre. Por el maestro se le ha revelado el padre. PLor el maestro ha conocido una fuerza que le da seguridad, mientras que hasta entonces lo dominaba el sentimiento de una fuerza amenazadora.

Por supuesto, tales influencias afectivas sólo pueden obrar si las angustias y agresividades inconscientes no son fruto de represiones demasiado profundas e intensas. Como la mayoría de los alumnos no tienen reacciones neuróticas profundas, pueden, por lo tanto, berneficiarse en el ambiente escolar.

La relación alumno-maestro dependerá en gran parte de lo que el maestro es inconscientemente. La naturaleza de su diálogo estará determinada por su grado de madurez afectiva y por sus reacciones frente al comportamiento inconsciente del niño.

Es evidente que si el maestro no ha llegado a cierto nivel de madurez reaccionará inconscientemente a la inmadurez natural del niño. Hemos visto cómo la sensibilidad del niñlo solicita al adulto en lo que tiene de más arcaico, es decir en lo que inconscientemente conserva de deseos insatisfechos y de inseguridad.

El niño que ha quedado atado a fijaciones orales, trata de captar la sensibilidad del maestro. El niño agresivo o culplabilizado plrovoca la agresividad del adulto y su castigo. En general, se puede decir que el niño acecha las debilidades y depresiones del maestro plara liberarse de las sujeciones educativas. Los analistas saben hasta qué punto algunos psicóticos son sensibles a su fatiga o depresión momentánea. Si el maestro tiene una madurez personal que le ha permitido resolver sus propias dificultades, podrá ayudar al niño a vivir y resolver las suyas, y no reaccionará afectivamente ante los intentos de transferencia de su alumno.

Sigamos el caso del alumno ansioso y timorato. Su primitivo sentimiento de ansiedad ha podido ser experimentado resplecto a sus padres, en su primera infancia; cree haberles hecho un mal o haber plrovocado la retracción de su amor. Cuando este sentimiento se reaviva más tarde en una relación escolar, crea siempre una cierta depresión. Si el maestro logra llegar hasta esta depresión y al sentimiento inconsciente de culpa que la determina, demostrará al alumno que es comprendido y aceptado. Entonces éste puede recrear, de una u otra forma, una relación positiva, más real, que aleja más aún las replresentaciones ansiosas imaginarias.

Sin duda, el alumno, que es un niño, no representa en el inconsciente del maestro valores simbólicos de tanta resonancia afectiva como en el de los padres. Sin embargo, constituye siempre un símbolo cargado de resonancias afectivas para el inconsciente del adulto. Atrae inconscientmente a quien continúa atado a su plropia infancia; suscita el sadismo por su debilidad y el autoritarismo por su pasividad; solicita la lbido por necesidad de ternura y la ansiedad por la falta de dominio de sus pulsiones. De sensación de seguridad al adulto inferiorizado. Hace nacer la angustia en el masoquista objeto de su agresividad. Atiza las tendencias sexuales perversas por su sexualidad incompleta y capta las necesidades de ternura de los adultos inmaduros. Todos estos bloqueos afectivos explica que, tan frecuentemente, el niñlo sea objeto de los sentimientos más contradictorios y de las pulsiones más frustrantes de los adultos. Además, es sabido el papel de víctima que suele jugar frecuentemente el niñlo en la criminalidad adulta, para la que constituye blanco selecto. Esto se debe, sobre todo, al hecho de que, en el adulto perturbado, el inconsciente continúa habitado por los fantasmas de su propia infancia.

Desde este punto de vista, la elección de la plrofesióln es orientada a menudo por los deseos inconscientes de los maestros. Algunos se hace profesores para mantenerse en el mundo de la infancia y huir de la realidad de los adultos. Otros buscan una afirmación más fácil de sí mismo. Uno obedecerá a tendencias homosexuales o sádicas inconscientes. Algunos obedecen al deseo de actuar en el papel de padre y otros al deseo de compensar celos fraternos reprimidos. Todos estos sentimientos de los cuales los interesados no tienen plena conciencia, van a determinar su actitud respecto a los niños. Desde el comienzo, su autoridad está marcada por sus tendencia inconscientes.

PATERNALISMO DOCENTE

Vemos aquí al señor Fernández, profesor de literatura en los cursos de 3º y 4º. A primera vista, apasionado por su profesión y partidario de los métodos modernos. Proclama la necesidad de comprender a los alumnos para ayudarlos. Pero sus buenas intenciones no resultan. Al contrario, tiene serior plroblemas de relación con sus alumnos, sobre todo con los que no responden a su presión educativa. Los únicos que le dan satisfacciones son los alumnos sumisos, pero son los menos. Con algunos de éstos se establece la relación llamada del “preferido”, aunque el Sr. Fernández, como buen pedagogo, no demuestra ninguna preferencia aparente.

Sin darse cuenta, el Sr. Fernández está inseguro afectivamente. Sus relaciones conyugales son difíciles. Inconscientemente, experimenta angustia para afirmarse. En lo profundo permanece fijado a la imagen materna y en sus fantasmas el padre aparece a veces amenazante, a veces seductor. Así es llevado por su inconsciente a transferir sobre los alumnos esta ambivalencia de la relación padre-hijo, en la cual la agresividad alterna con la tentativa de seducción. Los alumnos explerimentan intensamente esta relación que no insplira seguridad. Más allá de las actitudes aparentemente liberales y comprensivas del maestro, captan analógicamente sus deseos sadomasoquistas inconscientes, y responden de la misma manera con angustia y agresividad. Y es tan grande esta influencia plerturbadora, que los profesores que dan clase después del Sr. Fernández, notan esta influencia afectiva en la tensi´ñon de sus alumnos. Más aún, los padres, por las reacciones de sus hijos, pueden decir también cuándo han tenido clase con el Sr. Fernández.

En síntesis, el inconsciente del Sr. Fernández actúa más que sus métodos pedagógicos. Los fantasmas inconscientes de los niñlos son incitados, en lo que tienen de más inseguro, por los propios fantasmas de este profesor. Tal influencia aparece claramente con uno de sus alumnos, Felipe, de 14 años, que atraviesa una pubertad difícil por sus propias fijaciones ansiosas a las imágenes paternas. Su madre, angustiada y agresiva inconscientemente, no ha podido aceptar en lo profundo la virilidad del padre. El padre también es nervioso. Bajo una brusquedad aparente, disgraza una personalidad insegura. Con esa compañía, Felipe no pudo solucionar la angustia de la relación edípica. Sobre todo, no pudo identificarse completamente con una imagen paterna bastante alentadora y aseguradora como plara ser aceptada junto a sus interdicciones. Sin embargo, había conseguido dominar suficientemente su angustia para afirmarse en su trabajo escolar y en una actividad deportiva satisfactoria. La relación con el Sr. Fernández, al despertar la inseguridad inicial, reactiva los fantasmas amenazantes de sus deseos insatisfechos y generadores de ansiedad. Aquí el profesor, sin darse cuenta, realiza una contraeducación en el plano afectivo. Lo que él “es”, su inmadurez profunda, debida a la represi´ñon de una parte de su energ´.ia libidinal, configuran un símbolo de imagen patern a débil y amenazadora a la vez. La acción pedagógica, satisfactoria en apariencia, no puede disimular esta carencia que es percibida por el inconsciente de los niñlos. Estos descubre y presienten también lo que no se dice desde la palabra.