LA NUEVA EDUCACION AFECTIVA (4): PREVENCIÓN Y PROFILAXIS MENTAL

PREVENCION Y PROFILAXIS MENTAL

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Prevención y profilaxis mental en Educación Inicial

P.-  Pero el deseo del maestro de enseñar, de transmitir saberes y recursos es legítimo. La Escuela está hecha para eso, no para hacer psicoterapia.

Ciertamente. Pero no hablamos de psicoterapia, solamente de prevención, de profilaxis mental. No se trata de niños que presentan una patología “pesada” -éstos son muy poco numerosos en la Escuela-, sino de toda esa franja de niños “con pautas conductuales no alcanzadas para su edad” que tienen dificultad en su adaptación escolar y a menudo social, y que son legión.

Luego están no sólo los “malos alumnos” que se envían de buena gana a reeducadores de la más variada especialización, sino también algunos “buenos alumnos” que son considerados psicológicamente en buena salud bajo el pretexto de que no tienen problemas escolares, como si el éxito escolar fuera prueba de salud mental… En realidad, muchos de entre ellos pagan su éxito escolar al precio de un cierto número de contenciones y defensas neuróticas que les harán intelectuales ansiosos, neurotizados, futuros clientes del psicoanálisis u otra psicoterapia. A menos que una descompensación, en el momento de la adolescencia, no les convierta en sublevados o les confine en la marginalidad, si no es en la patología mental o la droga.

Desarrollar la inteligencia, el razonamiento, la lógica, la racionalidad, el conocimiento… de acuerdo, es importante y necesario, pero no es todo. El ser humano desgraciadamente… o felizmente, no es solamente un ser racional, es también un ser afectivo, sujeto a pulsiones, deseos, ambivalencias, conflictos inconscientes. Toda una vida psíquica inconsciente que modula sus comportamientos y modela su personalidad. Este Yo profundo tiene otra lógica que no es accesible al Yo intelectual. Es la lógica del lenguaje analógico o de la acción.

Ayudar al niño a construir una personalidad menos neurótica, una personalidad mejor equilibrada, en mi opinión, es parte de la educación, no de la terapia. Es más importante triunfar en su vida de hombre o de mujer, que en sus estudios. Pero la Escuela prepara para los exámenes, no para la vida.

La ansiedad pedagógica, la obsesión pedagógica no dejan ningún espacio a una relación de otro orden. No solamente no ayudan al niño a resolver sus conflictos profundos, sino que lo impiden. Y lo impiden, no adrede, sino por una concepción parcial del pequeño ser humano pues se desconoce el desarrollo de un nivel de lenguaje que está antes que las palabras y sobre el cuál este último se asienta. Se desconoce que el desarrollo de la comunicación se basa en dos niveles: el nivel del lenguaje analógico y el nivel de lenguaje digital (verbal).

P.- Entonces, ¿qué proponen ustedes?

 Es bien simple; un espacio de juego del cual esté desterrada toda preocupación pedagógica.

P.- Pero los niños juegan en el patio de recreo… y fuera de la escuela

Felizmente, todavía un poco; sin eso, se volverían todos patológicos. El principal inconveniente de la televisión y las tablets es que disminuye el tiempo consagrado al juego. “El juego -dice Winnicott-, es en sí mismo una terapia”. Cuando este psicoanalista dice “el juego es una terapia” no hace distinción entre niño “normal” y “patológico”. En el juego libre, el niño juega espontánea y simbólicamente sus conflictos: el niño ama, agrede, mata, construye, destruye, muere, ejerce su omnipotencia, su poder, da, recibe, sufre y hace sufrir, se confronta con el otro, los otros. Está, como en el sueño, fuera de los constreñimientos de la realidad, lo cual le permite dejar libre curso a su fantasía, y, bajo la expresión de este imaginario consciente, liberar en parte su imaginario inconsciente y elaborarlo a través de escenas mágicas.

Pero para el adulto en general y para el maestro en particular, el juego no es trabajo, es pérdida de tiempo, de ese tiempo precioso que debe ser consagrado al estudio. Se crean juegos educativos… se considera con condescendencia el jugo libre, mirando de reojo a los niños que “se divierten”. Se llega incluso a culpabilizar: “no piensa más que en jugar”. A nosotros, nos inquieta el niño que no juega. Los adultos, y los maestros en particular, deberían por el contrario interesarse en los juegos de los niños e intentar comprender lo que cada uno expresa en ellos de su ser profundo, Pedro, Pablo, Estela o María no juegan de la misma manera, cada uno a su estilo, su rol, sus temas repetitivos, en los que expresa problemáticas que le preocupan.

P.- ¿Pero la presencia del adulto como atento espectador no inhibe al niño, no le impide, precisamente, liberar lo que tiene de más profundo, más íntimo y culpabilizado?

Sí, al inicio, porque la mirada del adulto es percibida como juicio. Puede haber inhibición, o, al contrario, actitudes de prestancia, de hacerse valer. Pero si el adulto manifiesta una actitud de aceptación real, de no juicio, estas reacciones desaparecen muy rápido, para la mayor parte de los niños. Ellos van entonces a invitarle, a provocarle; el adulto es aceptado, puede entrar en el juego, convertirse en compañero.

La sesión ludopedagógica no es nada más que un juego libre en el que el adulto participa. Un juego de acción en el que el cuerpo, el suyo y el del niño, está en el centro de la relación.

P.- Eso parece muy fácil y al alcance de cualquiera.

No tan fácil. Primero porque el adulto tiene resistencias; no sabe ya jugar, se siente ridículo, torpe en su cuerpo, embarazado, no natural en sus gestos y actitudes. Sepa que para algunos maestros sentarse en el suelo, ponerse a cuatro patas y rodar por el piso en medio de los niños, son cosas impensables ¡¡¡Perderían su dignidad!!!

De pie, rígidos, enganchados a su estatuto de adulto y a su frágil autoridad, quieren ser respetados, amados, odiados puede ser, pero a distancia.

P.- ¿No exageran  un poco?

 Desgraciadamente no. Yo he encontrado este tipo de personas, ¡incluso en las guarderías¡, a quienes es inútil pedir hacer Educación Afectiva. Felizmente hay también maestros disponibles corporalmente, que no sólo aceptan este trabajo, sino que lo toman con placer, como ocurrió en una escuela de educación especial y en una de educación inicial.

Pero cuidado, hay otro peligro. Si el adulto se implica realmente en la relación, lo cual es necesario para que la comunicación sea auténtica, se arriesga a ponerse a “jugar” para él, es decir, a proyectar inconscientemente sus propios conflictos, sus propios fantasmas; creyendo prestarse al juego fantasmático del niño, es él quien en realidad proyecta su propia problemática, bien identificándose con el niño y prestándole sus propios deseos resultantes de sus propias carencias infantiles, bien rechazando o desviando ciertas situaciones porque le ponen en dificultad consigo mismo.

Cuando se compromete en este tipo de relación de persona a persona, sin la mediación de la protección de su rol pedagógico, de su estatuto social de autoridad, el enseñante pone en cuestión su persona. El educador debe comprender lo que “dice” el niño, no solamente en sus verbalizaciones espontáneas, sino también sus acciones, sus gestos, sus actitudes, sus tensiones tónicas, lo que el lenguaje simbólico del juego sella y revela a la vez de sus fantasmas, de sus carencias y de sus conflictos profundos. Es a esto a lo que debe responder el enseñante en el mismo modo de la acción lúdica y simbólico; debe proveer al niño de un compañero simbólico que le permita expresar sin juicio y sin culpabilidad sus sentimientos profundos, sus deseos rechazados, sus necesidades afectivas, sus ambivalencias conflictuales. Cuando el niño se siente realmente aceptado, la relación puede hacerse muy profunda; nos hemos maravillado siempre de la manera en que los niños-incluso muy jóvenes- manejan el simbolismo. El lenguaje analógico, la metáfora y la metonimia son su lenguaje natural. Sólo hace falta hacer el esfuerzo de comprenderles.

Hasta la próxima.