LA NUEVA EDUCACION AFECTIVA (5) PREVENCIÓN Y PROFILAXIS MENTAL

LO QUE SE TIENE EN CUENTA EN LAS HORAS DE JUEGO LIBRE

el juego en eee
Análisis Corporal de la Relación en Educación Especial

P.- El niño por la magia de su imaginación transforma cualquier objeto en cualquier cosa, según las necesidades del momento; un bastón se convierte en un fusil o una espada, cuatro trazos en el suelo simbolizan una casa. ¿es esto lo que llaman lenguaje analógico o metafórico?

Sí. Ponemos a disposición de los niños objetos poco estructurados, que ellos transforman a capricho de su imaginario; balones, aros, cuerdas, telas, papeles, cartones de embalar…, etc. Los utilizan en una relación simbólica más o menos inconsciente. Por ejemplo, el aro puede representar la casa –a menudo lo verbalizan así los niños en la escuela maternal- que es el espacio de seguridad en el cual refugiarse, pero es también el espacio cerrado que encierra. A un nivel fantasmático más profundo e inconsciente, es probablemente la madre y la manera en la cual el niño inviste este espacio en sus juegos simboliza su relación con la madre, la ambivalencia entre su deseo de protección y su deseo de libertad. Lo mismo el cartón de embalaje, en el cual se acurruca un momento pero que a continuación destruye con rabia. Estos objetos sirven también como mediadores en la comunicación: dar, recibir, compartir, rechazar, defender, abandonar, apropiarse, arrojar, etc.., tantos parámetros de la relación que se prestan a la interpretación.

Pero la identificación simbólica no se detiene en los objetos, concierne también al otro, el compañero, y en particular, el adulto. Se le puede hacer jugar el rol de lobo para confrontarse con los fantasmas de devoración ó de gendarme para confrontarse con su ley. Puede ser el buen o el mal padre, la madre buena o mala. Puede ser, en una inversión de rol, el niño (modelo o insoportable), el animal doméstico que se protege y que se domina, puede ser también el marido o la mujer de los fantasmas edipianos. Es, para cada uno, aquello a lo que se tiene necesidad de confrontarse.

Queremos aclarar que cuando hablamos de padre o madre, no hacemos referencia a los progenitores biológicos sino más bien de función paterna y función materna, funciones que pueden ser ejercidas por los padres biológicos u otras personas en el caso de las familias adoptantes o las familiar ensambladas.

P.- ¿En estas confrontaciones, no pueden nacer situaciones de tensión y de angustia?

 Eso puede efectivamente producirse. Hay conflictos profundos, rechazados en el inconsciente, que remontan a la superficie. El hecho de ser llevado a afrontarlos provoca necesariamente tensiones, pero es el único medio de resolverlos o asumirlos, evitando así que se enquisten en el inconsciente y se conviertan en patógenos. El rol del adulto en educación afectiva relacional no es el de evitar estas tensiones sino el de asumirlas y contenerlas. El adulto debe ser una presencia afectiva segurizante; debe saber también hasta qué punto puede ir y no dejar desarrollarse situaciones demasiado traumatizantes para el niño. No le está prohibido retomar su papel de adulto cuando es necesario.

P.- Si comprendo bien, se juega a todo en estas sesiones de ludopedagogía… y no se sabe jamás de antemano a qué se va a jugar. Es un happening permanente. ¿No resulta una cierta dispersión?

Aparentemente sí, para el profano que asiste a una sesión y que no ha seguido la evolución de los niños. En realidad, cada niño prosigue, de una sesión a la siguiente, la evolución de su problemática. Al cabo de unas sesiones, el profesor sabe perfectamente dónde está cada niño y modula sus intervenciones en consecuencia. Hay objetivos diferentes para cada uno, pero siempre presentes en su espíritu.

P.- ¿Pero no hay temas generales que aparecen con más frecuencia en el grupo?

 El tema dominante, pero que cada uno vive a su manera, es la ambivalencia Amor-Odio. El enmarañamiento de los deseos afectivos, véase regresivos y agresivos. Debemos decir -y todos los que han practicado este género de trabajo se lo confirmarán- que lo que domina al principio de las sesiones, a partir de la edad 2 a 3 años es la agresividad.

Parece que el niño ha acumulado, con respecto al adulto, un contencioso de agresividad reprimida y culpabilizada que no espera nada más que su oportunidad para manifestarse. Para liberarse de la dependencia y conquistar su identidad, el niño quiere matar al adulto, sustituto simbólico del padre y de la madre. Pero al mismo tiempo se siente culpable de este deseo y quiere hacerle revivir, porque le quiere y quiere ser amado. Hacerle revivir, pero después de haberle vencido, no rendirle su poder.

Esto se soluciona bien en esas escenas repetitivas que aparecen en todos los grupos cuando el adulto acepta a prestarse al juego: agresión, muerte, enterramiento (algunas veces ritual), resurrección, domesticación. Solamente después de este exorcismo repetido varias veces, la relación con el adulto puede establecerse en un plano menos conflictivo. El poder del adulto no amenaza ya la identidad del niño; se convierte en un compañero a quien se puede pedir ayuda y puede ser beneficioso con sus conocimientos. Este conflicto Amor-Odio, al cual se suma el conflicto edipiano, está raramente resuelto en los adultos, porque constituye también el tema dominante de los cursos de adultos en formación de analistas corporales…

El maestro, detentador del poder, encargado por los padres y la sociedad, está en el centro de este conflicto; si el niño puede elaborar con él a nivel del juego simbólico y de la acción, cesará de proyectar tal conflicto sobre el plano pedagógico, donde no existe ninguna posibilidad de que se resuelva.

P.- Cuando han hablado de agresividad: de agresión, de muerte simbólica y de domesticación… ¡del maestro¡ ¿En qué se convierte, después de eso, en la clase su autoridad, su disciplina?¡

“Esto va a ser el desbarajuste, la anarquía, la indisciplina, el infierno, la imposibilidad de enseñar…” Conozco la lamentación indignada, Este era el gran temor de todos los maestros y maestras que han aceptado iniciar la experiencia, incluso en la guardería. Y bien, no. Esto no ha hurtado para nada la autoridad al maestro, al contrario la fortalece.

Los niños hacen muy bien la diferencia. Hay un tiempo y un lugar conde se juega con el maestro o la maestra, donde se le puede tirar los cabellos, trepar encima, matarle, abrazarle… y otro tiempo y otro lugar donde él es el “maestro” con su poder, su status, sus exigencias, la Ley. No hay confusión. Sin embargo, la relación fuera de las sesiones se ha modificado; la autoridad del maestro no es solamente impuesta por la Institución, es reconocida y aceptada por los niños, en tanto que emana de su persona. Recíprocamente la mirada del maestro sobre el niño es diferente; ya no es solamente un alumno que debe aprender, sino un ser humano con sus problemas emocionales que tiene necesidad de ser reconocido como tal. Los conflictos se resuelven abiertamente en este plano, sin hipocresía.

En cuanto a la agresividad, se expresa a menudo bastante violentamente en el curso de las sesiones, pero nosotros hemos observado, en la escuela maternal, que disminuye notablemente en el patio de recreo. Si la agresión se vuelve violencia con la consigna “así no juego, porque nos podemos lastimar” y cesa el juego con el agresor, al niño se lo aparta y vuelve a la acción si lo hace de una manera simbólica y no corporal, por ejemplo, golpear sobre una caja de cartón, agredirla y hasta romperla. Nosotros podemos sumarnos a esa acción desculpabilizando la agresión desplazada en un objeto puesto para la sesión lúdica.

P.- Prácticamente, Vds. distinguen, en suma, dos momentos muy diferentes: un tiempo consagrado al juego simbólico donde el maestro abandona todo objetivo pedagógico para concentrar toda su atención sobre las actividades relacionales de los niños, entre ellos y con él mismo. Su actitud es entonces muy permisiva y ausente de enjuiciamiento. Otro tiempo donde el Profesor vuelve a ser la autoridad y la ley, estructura las actividades del grupo y desarrolla sus objetivos pedagógicos. ¿no es vivido esto como incoherente por el niño?

 En absoluto, si eso es claro para el maestro lo es también para los niños. Estos tienen también necesidad de una estructura que puede ser constrictiva pero también segurizante. Los niños tienen necesidad de confrontarse con el principio de realidad, de asumir las indispensables frustraciones de una vida comunitaria, de encontrar los límites. La autoridad, si no es abusiva, los asegura. El exceso de liberalismo y de permisividad no permite al niño afirmarse más que el exceso de directividad. Para afirmarse hay que oponerse y para oponerse es necesario encontrar una resistencia frente a sí mismo. No se puede transgredir más que si hay una ley. Hay límites que son necesarios ponerlos en acción pues éstos son vividos como contención.

Esto no es contradictorio con la Nueva Educación Afectiva, es complementario. Lo esencial es que las cosas sean claras. Lo que hay que evitar son las actitudes de semi-permisividad o de semi-directividad fluctuantes en las que el niño no sabe nunca dónde está, cuáles son sus derechos y deberes.

Si insisto en este punto es porque algunos tienen tendencia a transformar nuestros pensamientos. La expresión permisiva y liberadora de la sesión ludo pedagógica es necesaria pero limitada en el tiempo, como lo es una sesión de terapia. Es un buceo en el imaginario, pero hay que salir so pena de ahogarse en él… De eso no queda más que el material que se extrae, el cual modifica la percepción de la realidad y en consecuencia los comportamientos; incluido el Maestro. Este se ve llevado necesariamente a modificar su relación pedagógica, a comprometerse en una pedagogía más abierta, menos directiva, más activa, haciendo hincapié en la creatividad del niño.

P.- A condición de que el profesor anime él mismo las sesiones… o al menos participe en ellas.

Sí. En el actual estado de cosas, y en ausencia de una formación adecuada de los educadores, es lógico considerar la intervención de un “especialista” psicológicamente formado para ese trabajo. Pero eso no dispensa al maestro de asistir al principio y de participar después, activa y corporalmente. Es una buena manera de formarlo, analizando a continuación con él lo que ha pasado durante la sesión, a nivel de los niños… y de su propia vivencia.

Lo que es importante es no sólo lo que pasa al niño, sino también lo que le pasa al maestro y sobre todo lo que pasa entre el maestro y el niño; la manera en que se viven y se perciben mutuamente en una relación libre y sin condicionantes pedagógicos. Esta relación va a poder proseguirse transfiriéndose a otro plano, el de la realidad. Este no es el caso con un “especialista” que anima la sesión y se va, dejando al niño solo para hacer la adaptación a la realidad frente a un maestro que no ha modificado nada de la relación.

P.- Según Vds., ¿cuánto tiempo debiera dedicarse a este trabajo de prevención, de profilaxis mental?

Pensamos que dos sesiones por semana son suficientes pero cada una debe tener una duración de alrededor de 1 hora y media. Es el tiempo necesario según nuestra experiencia, para que la dinámica de evolución del grupo se estructure y llegue a su término. Como no hay consigna muy precisa, la actividad, el inicio, es bastante anárquico; hay un gran deseo de movimiento, de dinamismo corporal, de placer sensoriomotor. Sólo después de esta explosión motriz que libera las tensiones, comienzan a aparecer temas. A menudo son fluctuantes, como si el niño explorase diferentes aspectos de su imaginario antes de poder fijarse sobre el más importante. Normalmente, esto es después de ¼ de hora; cuando ha pasado 1 hora de sesión aparecen los temas más significativos. A menudo son fluctuantes, como si el niño explorase diferentes aspectos de su imaginario antes de poder fijarse sobre el más importante. Normalmente, esto es después de ¼ de hora; luego durante la hora ry cuarto restante de la sesión lúdica aparecen los temas más significativos, y hay que dejarles el tiempo para que se estructuren, se desarrollen y se agoten. En 1 hora y media la sesión se termina “naturalmente”, si no se dispone más que de 1 hora, se tiene a menudo la impresión de cortar situaciones en el momento en que van a convertirse en interesantes, Por otra parte, los niños se resisten, se sienten frustrados.

Es necesario también, tener el tiempo de tomar algunas notas, después de la sesión. La sesión ludopedagógica no se prepara antes, se analiza después… en perspectiva de la siguiente. La consigna dada en primer lugar es: “Ustedes pueden jugar a lo que quieran pero no pueden lastima ni lastimarse” y se libera a la acción de los niños. Hay otras consignas que se van aplicando cuando se hacen necesarias ante determinadas situaciones o para activar la relación del cuerpo con los cosas puestas para jugar por parte del coordinador o co-corrdinadores.

P.- La Educación Afectiva está en camino de adquirir derecho de ciudadanía en la Escuela e incluso en los programas escolares va apareciendo. ¿no es eso lo que Vds. desean?

Es lo que desearíamos si esta educación lúdica estuviera concebida y realizada en el espíritu de la nueva educación afectiva. La NEA llegó a formularse luego de nuesta formación personal en Psicomotricidad Relacional y del Análisis Corporal de la Relación tal como he intentado definírselo. La psicomotricidad que se practica hoy día se trata de una concepción muy racionalista del cuerpo (esquema corporal, lateralidad, organización espacio temporal, etc.) Es la psicomotricidad que se practicaba hace más de 30 años y que ha contribuido, con algunos otros, a crear y estructurar acciones de trabajo con los alumnos y pacientes.  Así hemos podido mesurar su interés, pero también sus límites.

Incluso esta psicomotricidad ha tenido dificultades para ser aceptada en la escuela. Se desconfía del cuerpo, fuente de desorden si no está disciplinado en actividades de educación física y deportiva o juegos estructurados. Lo que habíamos concebido como búsqueda creativa a través de la actividad motriz, búsqueda orientada y canalizada hacia el plano cognitivo, conceptual, intelectual, pero investigación abierta y dinámica al fin, ha sido desnaturalizado, caricaturizado bajo la apariencia de “ejercicios” llamados psicomotrices.

Pero incluso en el mejor de los casos, bajo su forma más dinámica de pedagogía activa, de pedagogía del descubrimiento, este trabajo no pone en cuestión la filosofía de la enseñanza. En una óptica piagetiana, se remonta más arriba en el origen y la génesis de las adquisiciones conceptuales y lógicas. Los “prerrequisitos” que se buscan que el niño adquiera, son del mismo orden que los aprendizajes pedagógicos.

P.- ¿No se puede considerar una transformación progresiva de esta psicomotricidad racional en psicomotricidad relacional o educación afectiva, tal como Vds. la concibe?

Muy difícilmente. Es un cambio total de perspectiva. O bien se deja libre curso a la fantasía del niño, y él va, invariablemente, a expresar simbólicamente en el juego sus sentimientos profundos; o bien, se prohíben las manifestaciones de orden afectivo (agresividad-amor) y se canaliza su creatividad en una búsqueda de tipo racional. La mezcla de estas dos actitudes en el curso de una misma sesión, conduce a esta ambigüedad de la relación que denunciabamos precedentemente. No se pueden matar dos pájaros de un tiro…

Estas tres horas semanales y las repercusiones que pueden tener sobre la relación pedagógica vuelven a poner profundamente en cuestión toda la pedagogía, introduciendo otra dimensión. Es precisamente ahí donde se sitúan las resistencias tanto individuales como institucionales. La institución escolar pretende limitarse a los aspectos racionales e intelectuales de la personalidad; quiere ignorar los aspectos profundos que condicionan no sólo la disponibilidad a los aprendizajes sino a todo el futuro de la persona. Lo que el niño será es más importante que lo que sabrá. Ahí está todo el sentido de la prevención que no es solamente prevención de la “inadaptación escolar” sino verdadera profilaxis mental.

P.- Yo pienso que este tipo de trabajo no se improvisa. Exige una formación seria.

Muy seria y particular. Se trata en efecto de una formación personal, mucho más que de una formación teórica o técnica. Como le decía poco antes, en esta relación que pone en juego mecanismos afectivos muy profundos y a menudo inconscientes, el animador compromete su persona… y no solamente su personaje. Corre el riesgo de reaccionar sin saberlo ante situaciones analógicas que ponen en cuestión sus propios conflictos inconscientes. Debe dominarlos y dominar en particular su contratransferencia, positiva o negativa. Para eso es indispensable que el animador haya analizado sus reacciones, situaciones corporales motrices y tónicas, en presencia de múltiples relaciones que pongan en cuestión su problemática.

P.- Vds. hablan de inconsciente, de análisis, de transferencia. ¿se trata en suma de un psicoanálisis?

No exactamente. El psicoanálisis verbal prepara para el análisis verbal, no para la relación psicomotriz que es esencialmente no verbal. El dominio de las reacciones corporales –y en particular de las relaciones tónicas-, mucho más espontáneas e instintivas que las reacciones verbales, pide un trabajo específico. La decodificación de los mensajes analógicos-corporales y motores del otro… y de sí mismo, exige una larga experiencia. Algunos psicoanalistas que están en formación en nuestros cursillos dan testimonio de ello.

Por vías diferentes, la formación en psicomotricidad relacional y en análisis corporal de la relación conducen a un resultado análogo al psicoanálisis; un mejor conocimiento de su problemática inconsciente para la persona en formación, de sus proyecciones, de sus mecanismos de defensa. Además, prepara directamente para la intervención corporal no verbal. En este sentido la formación personal es también una formación profesional. El trabajo de grupo es la ocasión para múltiples encuentros, con personalidades diferentes, problemáticas diversas, que el participante está llevado a analizar a partir de su vivencia, con la ayuda del formador.

P.- Es una formación larga y difícil. Pero ¿no es una utopía querer imponerla a todos los maestros?

Esta formación no puede imponerse. Exige un compromiso personal, la aceptación de un cuestionamiento de la persona que tendrá repercusiones no sólo sobre la vida profesional, sino también, necesariamente, en la vida personal.

Tocamos ahora un punto importante; el enrolamiento de los maestros. La aceptación de una formación personal debería ser la primera condición para la entrada en la profesión: ¿No sería necesario asegurar, en primer lugar, el equilibrio psíquico de las personas a quienes se va a confiar la educación de los niños? Una política de profilaxis mental comienza lógicamente por ahí…

Nosotros tenemos en nuestros cursos de formación, muchos educadores. Yo saludo su coraje, porque esta formación no les aporta, por el momento, ninguna ventaja institucional, si no es el de hacer mejor su trabajo… y, sobre todo, hacerlo con mayor placer. Pero yo estoy asustado de la fragilidad psíquica y de las defensas neuróticas de algunos docentes. No es un secreto para nadie, que el cuerpo de enseñantes paga el tributo más cuantioso a la patología mental. Maestros y alumnos están enfermos en un sistema conflictivo que les destruye a unos y otros.

La selección de los educadores por criterios exclusivos de conocimientos intelectuales es un desconocimiento del rol fundamental del maestro.

Para volver a su pregunta, querer introducir en la escuela, una psicología que esté al servicio del niño y no del pedagogismo, puede parecer hoy en día una utopía. Pero la utopía de hoy puede preparar la realidad de mañana. Las múltiples “reformas pedagógicas” todas basadas en el “mejor enseñar” y “mejor aprender” no han dado casi ninguno de los resultados esperados. Será necesario hacer un día una verdadera reforma, una reforma del estado de espíritu, centrada en el “mejor estar” es condición primera del “mejor aprender” y el “mejor enseñar”, pero también del “mejor vivir”. La psicomotricidad relacional que con el tiempo y a través de múltiples investigaciones la ha llevado a llamarse hoy día: Nueva Educación Afectiva. No es una panacea, pero es uno de los medios prácticos de hacer evolucionar la escuela en este sentido.

Más aún, en nuestros avances en países de Europa  y de Latinoamérica nos ha llevado a concebir y denominar Análisis Corporal de la Relación cuando en la actualidad algunos profesionales llevan adelante procesos terapéuticos con niños seriamente perturbado o con capacidades diferentes.

P.- Precisamente, ¿qué se puede hacer en lo inmediato? ¿Qué preconizan Vds.?

Primero es necesario formar formadores. Varios cientos de personas han seguido esta formación . Algunos se orientan hacia la terapia, pero muchos otros son educadores que quieren dedicarse a la prevención en el seno de la escuela.

Estas personas podrían estar encargadas de iniciar a los maestros, trabajando con ellos y con sus alumnos, en sesiones regulares y progresivas de la Nueva Educación Afectiva, en una óptica de profilaxis mental. Algunos ya lo hacen, porque su competencia es reconocida, a veces oficialmente, otras veces “de facto”; han dado pruebas de su eficacia.

Hasta la próxima.