LA NUEVA EDUCACIÓN AFECTIVA EN LA ESCUELA INFANTIL (1)

“LA NUEVA EDUCACION AFECTIVA EN LA ESCUELA INFANTIL”

 

Pregunta. – ¿Qué entiende por LA NUEVA EDUCACION AFECTIVA?

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La Nueva Educación Afectiva

Nosotros partimos de lo que en un principio se ha denominado Psicomotricidad Relacional. Nos hemos visto en la necesidad de añadir el adjetivo “relacional” al término “psicomotricidad”, para diferenciar nuestras primeras concepciones y prácticas con relación a otras técnicas que llevan también el nombre de psicomotricidad y que son muy diferentes. Hago alusión esencialmente a la psicomotricidad racional, que he practicado yo mismo hace unos años, la cual considera el cuerpo del niño únicamente bajo sus aspectos cognitivos: un cuerpo organizado en torno a su eje, con las nociones de alto y bajo, delante y detrás, derecha e izquierda; referencia inicial que va a permitir al niño organizar el espacio-tiempo y conceptualizar sus percepciones. Esto se aparece entonces, como un pre requisito para los aprendizajes escolares: lectura, escritura, cálculo; lo cual explica que esta forma de psicomotricidad haya sido bien acogida en la escuela. Nuestra formación, investigaciones y prácticas nos ha llevado a hablar de la Nueva Educacion Afectiva. ¿Por qué este cambio por la nueva denominación? Veamos:

El cuerpo no es solamente eso, es también el lugar de toda la sensibilidad, la afectividad, la emoción, la relación con uno mismo y con el otro; lugar de placer, de deseo, de frustración y de angustia. También lugar de recuerdo, de todas las emociones positivas y negativas, vividas por el niño en su relación con los otros y particularmente con las figuras parentales. Recuerdos indelebles, más o menos conflictivos, que permanecen inscritos en un inconsciente indisolublemente psico-afectivo-corporal.

La NEA va a permitir al niño, vivir sus fantasmas inconscientes en un juego simbólico en el que el adulto consciente le sirve de compañero. Así, va a poder expresar y elaborar sus conflictos, colmar sus carencias, estructurar su personalidad de manera mejor equilibrada.

La experiencia ha probado que este trabajo permite alzar los bloqueos pedagógicos, liberar al niño de sus tensiones y angustias, permitiéndole una mejor disponibilidad y una mayor autonomía frente a los aprendizajes escolares y la vida relacional.

P.- ¿Puede considerarse la nueva educación afectiva, una nueva ciencia?

En el estado actual de nuestros conocimientos, me parece bastante pretencioso hablar de “ciencias de la educación”. La educación es quizá más arte que ciencia. un arte de la comunicación. Dicho esto, pienso que la Nueva Educación Afectiva abre perspectivas nuevas de comprensión de los mecanismos psicológicos y de las posibilidades de acción sobre estos mecanismos.

P.- ¿Cuáles son las aportaciones teóricas que utiliza y las relaciones internas entre las diversas disciplinas?

A partir del momento en que se habla de inconsciente y de fantasmas, es evidente que se hace referencia a las teorías psicoanalíticas; Freud, pero también Reich en un principio. Eso no quiere decir que la NEA sea una aplicación directa del psicoanálisis freudiano, reichiano u otro. Tiene su especificidad, su autonomía conceptual.

Hay otras numerosas aportaciones: Piaget, Rogers, Wallon, Ajuriaguerra, Laing, Cooper, Winnicott, Dolto, la etología, la dinámica de grupo, la psicosomática…, etc. No se trata por eso de un eclecticismo, sino de una síntesis, de una asimilación de conceptos que pueden integrarse en una estructura coherente.

P.- ¿Cuáles son, en grandes líneas, los objetivos y las áreas de interés de la Nueva Educación Afectiva (NEA)?

¿Los objetivos? A decir verdad, no hay más que uno solo; permitir y favorecer el desarrollo óptimo de la personalidad, elaborando los conflictos que impiden su eclosión. Permitir la expresión de los fantasmas para dominarlos mejor lo que tendrá como efecto una mejor adaptación a la realidad. Este objetivo lo es de terapia, pero también de educación. Cuando es aplicado con un objetivo terapéutico lo denominamos Análisis Corporal de la Relación.

P.- Según ustedes, ¿cuáles son las diferencias entre educación e instrucción?

La enseñanza tiene como fin transmitir conocimientos, se dirige a la dimensión intelectual del niño. Es una parte de la educación, pero no es toda la educación. Ahí falta la dimensión afectiva, emocional, relacional, cuyas raíces se sitúan en el universo fantasmático inconsciente. De allí vienen las motivaciones y los bloqueos, de la estructura de la personalidad. La enseñanza prepara para los exámenes, la educación prepara para la vida. Contrariamente a lo que parece creerse, el éxito escolar no es necesariamente un criterio de salud mental… Este discurso no tiene nada de original, es el de la pedagogía llamada “moderna”, pero hay una distancia del discurso a la realidad. A partir de ahí, viene el choque con los prejuicios, las resistencias, tanto al nivel de los enseñantes como en el institucional.

P.- ¿Qué importancia tiene la NEA en el período preescolar? ¿y en el resto de los niveles educativos?

La personalidad se estructura de los 0 a los 2 ó 3 años, antes de la aparición del lenguaje oral, luego, a partir de relaciones no verbales, corporales motrices y tónicas, es decir, analógicas. Psicoanalistas y psicólogos lo repiten desde hace años. ¿Qué se hace? Cuanto más joven es el niño, más fácil es modificar y “normalizar” esta estructura. La educación inicial (ciclo maternal) es para mí, el lugar de educación más importante; a continuación, viene la escuela inicial en la que es aún posible mejorar la estructura, modelarla para una mejor adaptación a la realidad, con menos defensas neuróticas. En la escuela primaria es ya más ardua la tarea, la personalidad está ya muy estructurada. La educación afectiva toma ahí a veces, el cariz de una terapia, en la medida que va a hacer surgir todo un pasado fantasmático que no ha sido tenido en cuenta nunca anteriormente.

Con el advenimiento del análisis corporal de la relación y nuestras investigaciones de campo y bibliográficas pasamos a discriminar, con los aportes de G. Mauco, D. Winnicott, F. Dolto y J. Barylco lo que pasamos a denominar la Nueva Educación Afectiva. El ideal sería una educación afectiva relacional proseguida normalmente de la guardería a la escuela primaria, con una evolución progresiva de lo afectivo a lo racional, de la pulsión al dominio, pasando por las etapas de simbolización progresiva.

P.- Hoy en la escuela maternal-preescolar- argentina, parece que todos los maestros y maestras hacen psicomotricidad. En realidad, tengo la impresión de que se da una gran confusión en la práctica y en lo teórico. Según vuestra opinión ¿en qué medida las corrientes educativas modernas han incorporado la “psicomotricidad relacional” o lo que ahora denomina la Nueva Educación Afectiva?

Hay en efecto, una “bonita” confusión. La psicomotricidad está-y ha estado más de moda; “se hace psicomotricidad”, pero ¿cuál? Algunos se han quedado en una educación física “mejorada”; otros hacen practicar directivamente “ejercicios psicomotrices” centrados en la derecha, la izquierda, la estructuración espacio temporal a partir y vagas nociones librescas de “esquema corporal”; otros se lanzan desaforadamente a la “no directividad” sin formación personal. En el momento en que se juega con balones, aros, cuerdas, telas y cartones, “se hace psicomotricidad ¿relacional?”.

Sé bien que Winnicott dice que “el juego es en sí mismo una terapia” y que para dominar la esfera de las emociones es preciso hacer cosas, no sólo pensar y desear, y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer. De acuerdo, dejar jugar libremente a los niños bajo la mirada interesada y aprobadora del adulto, es ya una buena cosa. Pero si el adulto quiere mezclar su cuerpo y su persona en “estos juegos”, más vale que sepa a qué juega; no juega con balones, sino con fantasmas, con su inconsciente y el de los niños, y debe ser capaz de percibir el contenido simbólico de las relaciones en las que se compromete, y también, de controlarlas sin mezclar en ellas sus propias proyecciones inconscientes.

Eso se aprende un poco en los libros, pero mucho más por la formación personal, en el curso de “stages” progresivos. Yo no reconozco el derecho a llamar a su trabajo “educación afectiva” a nadie que no haya seguido esta formación.

P.- Según vemos. ¿es correcto diversificar la intervención en educación, reeducación y terapia?

Vieja pregunta a la que no dejo de contestar… Si se define educación como yo lo he hecho precedentemente, no hay -a decir verdad- diferencia de fondo entre educación y terapia, solamente una diferencia de grado. La educación afectiva llega a ser una prevención de la patología, una profilaxis mental. Se juega con los mismos fantasmas, los mismos conflictos, las mismas relaciones simbólicas; la diferencia estriba en que estos conflictos no están-o no lo están todavía- estructurados de manera patológica.

En cuanto a la reeducación se sitúa más en el cuadro de la enseñanza, en el cuadro de una vivencia cognitiva racional centrada en el aprendizaje corporal y motórico de las nociones que, parece, faltan al niño para realizar las pruebas escolares.

P.- ¿Cuál debiera ser, según vosotros, la formación de una persona que trabaja en el campo pedagógico con niños de 0 a 6 años? ¿En qué medida es importante una formación personal que sostenga la profesional?

En nuestra opinión y en el ideal, toda persona cuya profesión consiste en afrontar una relación de ayuda a otras personas, debería recibir una formación sobre la nueva educación afectiva que tienen sus particularidades de relación distintas a la pedagogía. Incluyo ahí particularmente a los médicos, pediatras y psiquiatras, psicólogos, psicoterapeutas, logopedas, asistentes sociales, y todos los enseñantes, insistiendo sobre todo en los educadores de la guardería y de la escuela maternal o preescolar.

Eso no quiere decir que todos van a animar sesiones lúdicas de la nueva educación afectiva, sino que todo lo que aprenderán sobre ellos mismos y sobre los otros en el curso de esta formación lees será muy útil en su profesión. Aprenderán a ponerse realmente a la escucha del niño, a percibir la significación simbólica de sus gestos, de sus actitudes, de su mímica, su mirada, sus contactos, sus tensiones tónicas. Aprenderán a responder a esto con su propio cuerpo, su propia sensibilidad analógica-corporal, a controlar sus proyecciones. Tendrán, en suma, otra mirada sobre el otro y sobre sí mismos.

Eso es la formación personal en el curso de “stages” en los que cada uno se presenta con sus deseos, sus prohibiciones, sus frustraciones, sus carencias, sus fantasmas y sus articulaciones con los fantasmas del otro, los otros. Otra manera, en la escuela, es desarrollar la acción lúdica en co-coordinación con un especialista, filmando la hora de juego, y posteriormente realizando las supervisiones para analizar la acción lúdica desplegada y señalar pautas a seguir en las próximas sesiones.

La experiencia prueba que esta vivencia modifica a la persona en su relación con los otros, tanto en el plano de su vida personal como en el profesional. No es necesario aprender técnicas particulares; su trabajo se modifica porque algo ha cambiado en usted. Hay una transferibilidad automática a la vida profesional de las adquisiciones de la formación personal. En cuanto a los que quieren realmente animar sesiones de la nueva educación afectiva, que sea a título de profilaxis (de 0 a 6 años) o de terapia, deberán recibir una formación más completa.

P.- ¿Cómo se concilian en el trabajo institucional los objetivos pedagógicos con los de tipo afectivo-relacional? En la intervención ¿son momentos separados o por el contrario no?

 Hay un proverbio que dice: “No se puede matar dos pájaros de un tiro”-. Perseguir simultáneamente un objetivo pedagógico y un objetivo psicoprofiláctico, no se permite alcanzar ni uno ni el otro. Si un docente sigue al niño en la expresión de sus fantasmas, perderá su objetivo pedagógico y si quiere reintroducirlo, rompe la relación de escucha psicológica. Esta relación fluctuante y mal definida, crea un malestar en el niño y en el maestro que no saben nunca exactamente en qué tipo de relación se encuentran.

Hay en el ser humano dos dimensiones: la dimensión de lo real, ligado al consciente y la dimensión de lo imaginario ligada al inconsciente. Estas dos dimensiones están en relación, pero deben estar separada so pena de confusión mental (la locura nace precisamente de la confusión entre real e imaginario).

El aro no puede ser vivido simultáneamente como la casa o el útero maternal y el lugar de los puntos equidistantes del centro. Cuando cesa de ser un objeto fantasmático puede llegar a ser un objeto matemático. Es necesario, por lo tanto, separar en el tiempo y si es posible en el espacio, los momentos de relación fantasmática, abiertos a lo imprevisto, y los momentos de relación pedagógica en los que el maestro impone el principio de realidad y persigue abiertamente sus objetivos. El niño tiene necesidad de estas dos dimensiones; tiene necesidad de elaborar sus fantasmas en un juego simbólico (es lo que falta en la pedagogía tradicional y lo que aporta la nueva educación afectiva) y tiene necesidad de confrontarse por otra parte, a la realidad, a la frustración y a la LEY. Tiene necesidad de una estructura quizá constrictiva, pero segurizante. Esto no impide que haya una transferencia de una situación a la otra; la elaboración de la relación fantasmática entre el maestro y el niño en el curso de las sesiones de educación afectiva va a suponer una modificación de la relación pedagógica en la clase. A este propósito, es indispensable que el maestro participe en las sesiones, incluso si están animadas por un “especialista”. Lo que es importante es no sólo lo que pasa en el niño, sino lo que pasa en el maestro, y sobre todo lo que pasa “entre” el niño y el maestro en una situación no codificada por un rol institucional.

El gran miedo de los maestros es que el niño continúe en clase el mismo tipo de relación (que en la sala) y que de esta forma sea puesta en cuestión su autoridad y su disciplina. Este miedo se ha probado siempre injustificado; el niño, incluso muy joven, hace muy bien la diferencia y la relación pedagógica se encuentra mejorada, no deteriorada.

P.- Hoy se habla mucho del NIÑO COMPLETO, no separadamente del niño “a trozos”, de comunicación global: ¿de dónde se debe partir?

Ahí se da también una separación, una zanja entre el discurso y la realidad; es particularmente claro, con el niño inadaptado, el niño problema. Va a tener que sufrir múltiples intervenciones de los “especialistas” que le van a “cortar en lonchas”: el pediatra, el ortofonista, el psicólogo, el pedagogo, el psiquiatra, el psicomotricista, eventualmente el psicoterapeuta… Se convierte en el niño de todo el mundo, es decir, en el niño de nadie. Deja de ser una persona para convertirse en un “caso”, se institucionaliza su dimensión patológica. En el mejor de los casos, él mismo va a elegir entre esta plétora de “padres” y de “madres” una imagen de identificación; no será el mejor especialista (en el sentido técnico del término), sino el que establezca con él la mejor relación, la más auténtica. Es bastante a menudo el profesional eduafectivo.

P.- ¿Qué importancia se atribuye a los espacios, tiempos, materiales, en la escuela maternal?

Los espacios, los tiempos, los materiales son “continentes”; lo que nos importa bastante más son los “contenidos”: lo que se va a hacer en estos espacios, en estos tiempos, con esos materiales. Me temo que se privilegian los continentes en detrimento de los contenidos, que se crea un cuadro demasiado rígido que seguriza, pero esteriliza la creatividad y la iniciativa. Seguro que es necesaria una estructura, pero por el hecho de crear una estructura va a llenarse automáticamente. Demasiado a menudo se trata de estructuras formales.

p.- ¿Cuál es la relación entre imaginario y real en la evolución del niño y en la organización de la escuela?

Lo que yo llamo imaginario, en el sentido lacaniano del término, son los fantasmas inconscientes que engendran las motivaciones y los comportamientos, en un sentido positivo o negativo. El niño vive en principio en su universo fantasmático, sólo muy progresivamente va a acceder al real, al principio de realidad que es necesariamente frustrante con relación a la omnipotencia de lo imaginario. El niño debe aprender a dominar su universo fantasmático y no a rechazarlo, si lo ha rechazado va a volver bajo formas de defensas neuróticas y de síntomas. Para dominar su imaginario, es necesario tener la posibilidad de expresarlo, de vivirlo de manera simbólica, en un ambiente permisivo, de no-juicio. Es el objetivo de la nueva educación afectiva. Pero eso no constituye toda la educación; es necesario también que el niño acepte la frustración, la castración simbólica, las limitaciones de la realidad, las necesidades de una vida comunitaria donde su libertad está limitada por la de los otros.

P: _ El niño tiene necesidad de la LEY como punto de referencia: ¿cómo se concilia con una pedagogía no autoritaria, como me parece la vuestras?

Es una interpretación abusiva de nuestro pensamiento. Nosotros no hemos dicho jamás que la escuela debía ser una sesión permanente de educación afectiva. Una o dos veces 1 hora y media por semana, me parece suficiente para permitir la liberación y la elaboración de los fantasmas. El resto del tiempo, el maestro permanece como maestro, en su función de autoridad, de LEY, lo cual no impide una pedagogía flexible, en la que el niño es respetado, asociada a la investigación y el descubrimiento, pero canalizada en sus objetivos de búsqueda intelectual.

La libertad no es la anarquía. La no-directividad no es el “dejar hacer”. Incluso en las sesiones de la nueva educación afectiva, el maestro trata y “dirige” sus intervenciones personales, corporales; tiene objetivos. Yo me alzo contra un exceso de disponibilidad, un exceso de laxitud, que no permite al niño afirmarse más que un exceso de autoridad. Es necesaria una ley para poder transgredirla. El niño no puede apoyarse más que en lo que resiste. La primera fase de la afirmación de su identidad es el “NO”. Para poder decir “NO” es necesario tener frente a sí alguien a quien oponerse. Incluso en lo lúdico-pedagógico, el adulto debe jugar la resistencia, el conflicto. Si se deja finalmente vencer para dar al niño la satisfacción simbólica, no es sin resistencias igualmente simbólicas.

Seguiremos tratando este tema. Hasta la próxima.