LA NUEVA EDUCACIÓN AFECTIVA EN LA ESCUELA INFANTIL (2)

LA AGRESIVIDAD

Agresividad2

P.- Hablemos ahora de un problema concreto, muy sentido por los educadores y también por los padres: la AGRESIVIDAD. ¿Qué es para ustedes la agresividad, cómo la sitúa en la relación adulto/niño y niño/niño?

En nuestra sociedad, las dos cosas más reprimidas y culpabilizadas son la agresividad y la sexualidad. No es sorprendente que planteen problemas cuando se les permite expresarse, incluso simbólicamente.

Contrariamente a Freud que sitúa la agresividad en las pulsiones de muerte, considero la agresividad como pulsión de vida. Toda vida es agresiva porque tiene que luchar contra otras vidas, por su existencia propia. Ningún animal es excepción en esto e incluso las plantas se sofocan entre ellas. En nuestra sociedad la muerte está prohibida…salvo en caso de guerra o de represión policial en la que el Estado, depositario de la ley moral, levanta la prohibición, liberando así la pulsión. En estado de paz, nuestra agresividad se inviste en otra parte, de manera más simbólica; en la lucha económica, social, política, sindical, profesional, intelectual, etc. ó se transforma en competición.

El niño debe estar armado para esta lucha, encontrar para ello sus armas, sin las cuales será vencido y explotado por otros más agresivos. La represión y la culpabilización excesivas de la agresividad abocan, según el caso, a diversas actitudes negativas; a saber:

-la inhibición y la pasividad que pueden ir hasta una desubicación escolar. Después de todo, querer ser el mejor de la clase, es también agresividad.

-la acumulación de tensiones negativas reprimidas que conducen bien a explosiones violentas, bien a una agresividad hipócrita y perversa, más o menos sádica.

-la autoagresión, la auto punición bajo formas de conducta suicida, de masoquismo, de martirologio o somatizaciones.

El objetivo no es pues, rechazar la agresividad, sino canalizarla hacia formas simbólicas socialmente más aceptables y, por otra parte, mucho más eficaces en nuestra sociedad. Pero es necesario partir de donde se haya el niño, de su agresividad primaria, que es siempre corporal, mejor dicho, una expresión del lenguaje analógico.

Las pulsiones agresivas aparecen en el niño entre los 18 meses y los 2 años; están dirigidas inicialmente contra el adulto y la agresión contra otros niños es en gran parte, una reconducción de la agresión reprimida contra el adulto, representante simbólico de las figuras parentales.

¿Por qué esta agresión? Porque el niño tiene necesidad de liberarse de su dependencia para conquistar su identidad. Esta crisis de agresividad corporal conduce por otra parte al período de oposición del segundo año, el período del “NO” y del “YO NO QUIERO”. Oponerse al deseo del adulto, es confirmar que se tiene un deseo independiente del suyo, que se tiene una identidad, que se ha salido de la simbiosis. A partir de ahí, aparece el pronombre “Yo”.

Si se acepta esta agresión corporal primaria, si no es ni muy violenta ni muy duradera; no es lo mismo en el preescolar o la escuela primaria, cuando las tensiones agresivas acumuladas, durante varios años, se liberan de manera violenta y necesitan a menudo de varios meses antes de apaciguarse. Se colocan los límites necesarios: no podemos romper las cosas que no son puestas para jugar; no podemos dañarnos a nosotros mismos ni hacer daño a los demás. Son las consignas dadas a los niños a cumplir.

P.- ¿Cuál es la intervención del adulto educador en la situación de agresividad?

No hay jamás, en educación afectiva, “RECETAS”, no hay más que concepciones generales y aplicaciones particulares. No tener en claro esto puede que lleguemos a la iatrogenia.

Si el niño presenta comportamientos agresivos cuasi permanentes y superiores a lo que se puede considerar como normal, es preciso primero buscar la causa de esta agresividad excesiva y combatir la causa más que reprimir el efecto. Las causas más frecuentes son:

  • Una carencia afectiva; el niño mal querido, que se compensa por una reivindicación Esta agresividad oculta en realidad una demanda de amor.
  • Al contrario, una superprotección materna o paterna contra la cual el niño lucha agresivamente para desprenderse de ella.
  • La vivencia en una familia en la que la agresión, abierta o insidiosa, es el modo de relación poco menos que exclusivo, y en la que el niño es en general utilizado por cada pariente contra el otro, lo que constituye un medio para la pareja de equilibrarse, convirtiendo al niño en el “objeto malo” portador de la neurosis
  • La agresión parental, a veces incluso física, contra el niño, mal aceptado o víctima de la reconducción de la agresividad reprimida de uno de los cónyuges contra el otro.

A cada caso corresponde una estrategia diferente… Pero el niño, incluso normal, agrede al adulto cuando éste, en las sesiones ludo pedagogicas, cesa de protegerse por su actitud dominadora, desciende al suelo y acepta una relación de persona a persona sin juego de roles. ¿lo que no es normal es que no le agreda. Para mí, la falta de agresividad plantea tantos problemas si no más, que su exceso.

P.: ¿Cómo reaccionar a esta agresión?

En principio aceptándola y después transformándola en juego simbólico.

El niño quiere “matar” al adulto- esto resulta evidente en todas las observaciones que hemos podido hacer en las sesiones lúdicas pedagógicas. ¿Por qué? Uno de los juegos preferidos y cuasi ritual de los niños es el de hacer jugar al animador el rol del lobo. Es así como perciben al adulto, como un ser que quiere “devorarles simbólicamente”, psicológicamente, es decir, hacerles entrar en su deseo.

Este lobo, hay que matarlo – y matarlo varias veces para asegurarse de que está bien muerto… Pero este adulto, proyección inconsciente de las figuras parentales, es también amado, se tiene necesidad de él, de su protección y sobre todo de su amor. Es necesario entonces hacerle revivir, reparar.

El lobo se convierte entonces en caballo, o gatito, o perrito; animal doméstico que se puede dominar, curar, alimentar. Es el amor-odio de Melanie Klein.

Este psicodrama se va a repetir varias veces hasta que el niño esté seguro de que no será ya devorado. Se instaura entonces con el adulto una relación del todo diferente, más autónoma, menos dependiente de sus necesidades afectivas y de sus necesidades agresivas.

Lo que el niño pide es la satisfacción simbólica de su deseo, si puede satisfacerlo con una agresión mínima, no pide más. Si no puede obtenerla, va a aumentar la violencia de su agresión. La “técnica” es pues transformar la agresión en juego, es decir, darle una respuesta simbólica. Si el niño me empuja, yo caigo teatralmente, si me golpea me protejo como si tuviera miedo… si me asesta un golpe con un cartón en la cabeza, estoy muerto y me dejo enterrar y amortajar… hasta que viene a resucitarme.

Los adultos que han vivido en el curso de su formación personal, este tipo de situaciones, saben muy bien qué fantasmas profundos, emocionales y a veces ansiógenos, pueden ahí haberse movilizado.

Con los niños muy agresivos, la agresión, al inicio, puede ser violenta. Es necesario a veces marcar los límites. Son límites de aceptación del dolor físico… variable para cada uno, los límites del ser humano y no los límites impuestos por la educación. El niño hace muy bien la diferencia. En oportunidades se para la acción lúdica: “Así no juego con vos porque me duele y nos podemos lastimar”. El niño es aceptado cuando vuelve con una actitud no agresiva o más simbolizada.

Hay otros medios de simbolizar la agresión: la desviación sobre los objetos; papel, cartones para desgarrar, para destruir; balones para lanzar violentamente, golpear el suelo o las paredes con el aro o la cuerda. etc. El ruido, el grito, los gestos de amenaza, el juego de fusil o de revolver: ¡Pum, estás muerto!

En las relaciones agresivas entre niños, intervenimos lo menos posible; el niño debe aprender a defenderse sin buscar constantemente la protección del adulto… lo que puede ser también una manipulación de éste. Hay que considerar igualmente que toda sociedad animal o humana, se jerarquiza, que en ellas aparecen líderes dominantes y que cada uno conquista su plaza en la jerarquía. La mini sociedad de un grupo de niños no hace una excepción en esto. El niño sobre protegido encuentra ahí mal su sitio; cuando cesa la protección del adulto se encuentra totalmente privado.

Nosotros no intervenimos más que cuando la lucha es por demás desigual o puede convertirse en peligrosa. Reprimiendo la reacción primaria instintiva que es de agredir al agresor (lo cual no hace más que reforzar su agresividad), intervenimos firmemente, pero con calma, bien desviando la agresión sobre nosotros mismos, bien ofreciendo al agresor otro modo de relación (afectiva, por ejemplo, si sufre una carencia a este nivel).

P.- ¿Pueden hablar del concepto de regresión y de qué lugar ocupa según ustedes. ¿En la etapa preescolar?

La regresión es un concepto de terapia, pero puede ser utilizado en una cierta medida en “educación profiláctica, preventiva”. Regresar en reencontrar en sí, a nivel de su vivencia afectiva, modos de relación y de satisfacción libidinales que corresponden a etapas anterior de la evolución del individuo. Es, en suma, revivir simbólicamente su infancia con sus deseos, sus placeres, sus frustraciones y sus carencias. Hay varios niveles de regresión, de los cuales los más característicos son la regresión oral (mamar, succionar, morder) y la regresión fusional (reencontrar las sensaciones fetales y neonatales)

No se hacé regresar al niño, se le permite regresar. Es necesario manejar con prudencia la regresión porque pone en cuestión los estratos profundos del inconsciente. Permite localizar y elaborar los conflictos de la primera infancia, pero también colmar en cierta medida, carencias afectivas.

Lo más importante es la salida de la regresión y el peligro de las proyecciones inconscientes del adulto: bien cuando prolonga exageradamente la regresión porque vive en ella proyectivamente su propio deseo regresivo, bien al contrario, cuando hace salir demasiado rápidamente al niño por miedo de ese mismo deseo. Pero eso concierne más bien a la terapia. Todo consiste en el manejo de la frustración progresiva y de sus compensaciones simbólicas.

En el preescolar el problema que se plantea lo más a menudo es el del niño que expresa una demanda afectiva permanente y siempre insatisfecha, que está siempre “pegado a las faldas de la maestra”. La reacción más habitual del adulto es responder superficialmente a esta demanda y denegarla gentilmente para que “él tome su autonomía”. Eso no resuelve nada. Lo que pide este niño es una relación regresiva de tipo fusional, un contacto prolongado, totalmente sereno e inmóvil, con el cuerpo del adulto, donde se establece un intercambio tónico y una sincronización de las respiraciones.

Recibir esta nueva carga tónico-fusional que le ha faltado en la relación maternal. La experiencia nos ha probado que el niño que recibe así la satisfacción de su deseo se aleja por sí mismo y cesa su permanente demanda afectiva.

P.- Si para concluir quieren añadir algo más…

Quisieramos decir que deseamos vivamente que todo el personal de guarderías y preescolar, reciba una formación en la educación afectiva. Entre tanto, saludo el coraje de los que, a despecho de las resistencias y la incomprensión de la institución, sacrifican su tiempo y su dinero para recibir esta formación y cumplir su rol de educador más allá de su función de enseñantes. Es verdad que encuentran así una compensación en el placer de una relación humana auténtica con el niño.

P.- Han insistido mucho en la guardería y la primera infancia, pero ¿después? ¿la prevención se detiene a los 2 años?

Ciertamente no. Entre los 18 meses y los 2 años y medio, el niño afronta uno de sus conflictos más importantes; el periodo de agresividad y oposición, tan mal soportado por los padres y los educadores y sin embargo necesario en la conquista de su identidad. Decir “NO” al deseo del adulto es diferenciarse, salir de la dependencia directa. Pero es también, a través de un “no” sistemático, recaer en una dependencia de oposición igualmente apremiante que la dependencia de aceptación. La crisis de la adolescencia no es más que la repetición a un nivel más simbólico, más intelectual de esta crisis de los dos años. Yo pienso que hay una unión estructural entre estas dos crisis y que cuando más ahogado ha sido el conflicto a los dos años, más violentamente resurge en la adolescencia.

Este conflicto de amor-odio que se presenta, según mi experiencia, hacia los dos años (lo que me opone a Melanie Klein que lo sitúa mucho antes), prosigue con mayor o menor intensidad durante toda la vida; va a sostener esta ambivalencia de sumisión-oposición, seducción-agresión, con todas las imágenes parentales simbólicas sobre las que se proyecta. Entre otras, “el profesor” y “la profesora” más o menos identificados inconscientemente a papá y mamá. La escuela maternal es el lugar donde se va a realizar este primer encuentro. Es importante que el niño pueda jugar en ella este conflicto con un adulto que le comprenda y le ayude a elaborar.

El jugar es donde se implica el niño con sus situaciones emotivas más importantes. Es decir, que la actividad en sí -jugar- indica su carácter de producción. Asimismo, aquello que en un principio en la vida de un pequeño es juego significativo, más tarde será fantasía consciente e inconsciente. Lo que llamamos fantasía inconsciente, antes que se ordene en el adulto en una determinada forma en el subconsciente, es “actividad de jugar”. En el juego lo que se está ordenando son las fantasías. En la medida en que la fantasía escape a su organización yoica y le produce angustia, los coordinadores podemos ayudarle a encontrar una salida y brindarle la posibilidad de elaboración a su angustia, en tanto y en cuento traslademos el mundo de la fantasía infantil en una puesta en juego -aquí y ahora con los coordinadores- logrando que se produzca un tipo de transferencia y contratransferencia específica del profesional que trabaja con técnicas corporales, que llamamos transferencia y contratransferencia lúdicas-analógicas-corporales, en donde las intervenciones desde el lenguaje analógico de los coordinadores tienen efectos interpretativos de la problemática infantil.

P.- Un adulto que haya elaborado suficientemente él mismo sus propios conflictos para no proyectarlos en la relación. Recaemos ahí en el problema de la formación de los educadores.

Evidentemente. Los educadores tienen una formación… de enseñantes. La sociedad les delega una función que es del orden de lo cognitivo, del conocimiento. Son juzgados por su éxito o su fracaso en este terreno; desarrollo de la inteligencia y adquisición de conocimientos. Ellos están obnubilados por sus objetivos pedagógicos. Incluso en la escuela maternal, el objetivo es preparar al niño para su entrada en “la gran escuela”, de ahí la transformación de la ESCUELA MATERNAL en ENSEÑANZA PRE-ESCOLAR, lo que hoy denominamos Educación Inicial.

Los maestros han recibido una cierta información sobre la “psicología del niño” (no sobre la psicología del maestro…) Pero la utilizan lo más a menudo para manipular al niño, hacerle entrar en su deseo pedagógico. La psicología se convierte en psico-pedagogía. Cuando entra en la escuela, el niño cesa como niño para convertirse en alumno.

Este estado de espíritu impregna fuertemente todo el medio escolar y hace aparecer como secundario, véase inútil, toda relación que no es recuperable sobre el plano pedagógico. El juego, él también, se convierte en “juego educativo”.

A esto se añade la complicidad de los padres, ansiosos por el resultado escolar de su hijo, en una perspectiva de éxito social. Chantaje afectivo más o menos inconsciente: “Yo te quiero si tú trabajas bien en la escuela”.

El niño está pillado en este deseo conjugado de los adultos. El plano cognitivo, intelectual, se convierte en el mediador obligado de su relación con el adulto. Ahí el niño va a proyectar todos sus conflictos, falto de poder expresarlos en otra parte, en su verdadero contexto que es de orden afectivo y no intelectual. Hay desplazamiento, transposición simbólica.

El conflicto sumisión (para ser querido)-oposición (para afirmar su identidad) se juega sobre el plano de la transmisión del conocimiento. El maestro responde sobre el mismo plano, por la seducción y la agresión amenazando con llamar al padre o con poner notas bajas.

Para el niño, el conflicto profundo permanece “no dicho”, expresado a través de la “INADAPTACIÓN ESCOLAR” o la SOMATIZACIÓN. Cuanto más conflictiva es la personalidad del niño, más se va a exacerbar. Es por esto por lo que la escuela es un revelador, un detonante que objetiva, a través del fracaso escolar, todos los conflictos subyacentes. De hecho, la demanda de “reeducación” o de terapia, muy limitada en la primera infancia, deviene pletórica en el período escolar.

P.- Pero el deseo del maestro de enseñar, de transmitir saberes y recursos es legítimo. La Escuela está hecha para esto, no para hacer psicoterapia.

Ciertamente. Pero no hablamos de psicoterapia, solamente de prevención, de profilaxis mental. No se trata de niños que presentan una patología “pesada” –éstos son muy poco numerosos en la escuela-, sino de toda esa franja de niños “borderline” que tienen dificultad en su adaptación escolar y a menudo social, y que son legión.

Luego están no sólo los “malos alumnos” que se envía de buena gana a reeducadores de la más variada especialidad, sino también algunos “buenos alumnos” que son considerados psicológicamente en buena salud bajo el pretexto de que no tienen problemas escolares, como si el éxito escolar fuera prueba de salud mental. En realidad, muchos de entre ellos pagan su éxito escolar al precio de un cierto número de contenciones y defensas neuróticas que les harán intelectuales ansiosos, neurotizados, futuros clientes del análisis. A menos que una descompensación, en el momento de la adolescencia, no les convierta en sublevados o les confine en la marginalidad, si no es en la patología mental o la droga.

Desarrollar la inteligencia, el razonamiento, la lógica, la racionalidad, el conocimiento… de acuerdo, es importante y necesario, pero no es todo. El ser humano desgraciadamente… o felizmente, no es solamente un ser racional, es también un ser afectivo, sujeto a pulsiones, deseos, ambivalencias, conflictos inconscientes. Toda una vida psíquica inconsciente que modula sus comportamientos y modela su personalidad. Este Yo profundo tiene otra lógica que no es accesible al Yo intelectual.

Ayudar al niño a construir una personalidad menos neurótica, una personalidad mejor equilibrada, en mi opinión, es parte de la educación, no de la terapia. Es más importante triunfar en su vida de hombre o de mujer, que en sus estudios. Pero la Escuela prepara para los exámenes, no para la vida. La ansiedad pedagógica, la obsesión pedagógica no dejan ningún espacio a una relación de otro orden. No solamente no ayudan al niño a resolver sus conflictos profundos, sino que lo impiden.

P: _ Entonces, ¿Qué proponen?

Es bien simple; un espacio de juego del cual esté desterrada toda preocupación pedagógica.

P: _ Pero los niños juegan en el patio de recreo… y fuera de la Escuela.

Felizmente, todavía un poco; sin eso, se volverían todos problemáticos. El principal inconveniente de la televisión es que disminuye el tiempo consagrado al juego. “El juego-dice Winnicott-, es en sí mismo una terapia”. Cuando este psicoanalista dice “el juego es una terapia” no hace distinción entre niño “normal” y “patológico”.

En el juego libre, el niño juega espontánea y simbólicamente sus conflictos: el niño, ama, agrede; mata, construye, destruye, muere, ejerce su omnipotencia, su poder, da, recibe, sufre y hace sufrir, se confronta con el otro, los otros. Está como en el sueño, fuera de los constreñimientos de la realidad.

Hasta la próxima.