TIMIDEZ E INTROVERSIÓN

Timidez e introversión

introversión2

Si un niño se separa de los otros chiquillos, muy a menudo, y parece preferir estar a solas, puede estar enviando varios mensajes diferentes. El padre debe estudiar muy bien que hay detrás de la timidez y la introversión del niño, de forma tal que la preocupación no se convierta en una respuesta apurada y destructiva.

En el caso de algunos niños, puede presentarse la señal de timidez debido a un sentimiento de inferioridad. ¿Siente el niño que no es igual a sus pares en las áreas tan importantes como pueden ser el deporte y la sociabilidad? Si este es el caso, los padres deberán ayudar al niño a que descubra qué cosas hace bien y alentarlo en sus éxitos de manera positiva. Todo niño puede hacer algo, a menudo muchas cosas, bien.

Frecuentemente tales cosas son pasadas por alto, tanto por los padres como por el niño, preocupados por las debilidades. Al enfrentarse con un niño tímido, que tiene un grado muy bajo de autoestima, los padres y el hijo, deben buscar juntos los aspectos positivos de las potencialidades del niño. Esto le dará una confianza propia que le ayudará a eliminar la timidez.

¿Puede un niño ser tímido por las presiones de la rivalidad entre hermanos? Desde luego que sí. Si su hermano mayor hace todo bien y lo proclaman, el menor puede sentirse muy intimidado. Una rivalidad prepotente puede destrozar la confianza propia de un niño tímido. Los padres deben intervenir antes de que la normal rivalidad entre hermanos alcance niveles tan serios y destructivos. Dar a cada niño en su familia las alabanzas apropiadas, ayudará a controlar el primer problema. Suprimir la dominación física y emocional del niño mayor sobre el menor detendrá el proceso de destrucción de la confianza en sí mismo del niño tímido. Lo inverso puede también ocurrir, si un niño mayor fue siempre estimulado positivamente y luego cuando tiene un hermanito menor y este pasa a ocupar un lugar privilegiado, más aún, siempre es defendido y el hermano mayor se lo considera responsable de todo conflicto porque “él es grande y un pícaro”, puede resultar que éste hijo mayor comience a reclamar la atención de sus padres mediante conductas regresivas, aumentando la agresividad hacia su hermano o producirse conductas de aislamiento o dificultades en su desarrollo madurativo. Sigue leyendo “TIMIDEZ E INTROVERSIÓN”

NEUROCIENCIAS-FARMACOLOGÍA-SUBJETIVIDAD: Determinaciones (mito) genéticas.

DETERMINACIONES (MITO) GENÉTICAS (*)

Cerebro versus persona
Reacción neurológica a emociones es consecuencia de lo que vive la persona respecto de su medio ambiente familiar y social. Lo observable versus la historia del sujeto sufriente.

La idea de que hay determinaciones absolutas no puede absolutizarse. Ni las determinaciones lo son ni lo son nuestras posibilidades de modificar cualquier determinación. No es difícil caer en la trampa en que están cayendo las neurociencias o la genética. La de erigirse en claves de desciframiento de lo humano.

A esa determinación biológica convertida en absolutización genética la llamamos “mito genético”. Ante ella, lo que sí podemos reivindicar es la pretensión freudiana de transformar determinaciones marcadas desde las fijaciones y compulsiones a repetir. Esta también está sutilmente implícita en el osado título del trabajo Pulsión y destinos de la pulsión. Allí Freud plantea que los estereotipos y clisés no son promovidos solamente desde nuestro ADN, sino desde formas sufrientes de organización subjetiva que se caracterizan por repetir compulsivamente esquemas y evitar lo nuevo con una fijeza que puede ser abordada, aun cuando ello sea difícil.

Porque hay una materialidad que no depende sólo de la estructura neuronal y no podemos pensar la subjetividad sólo desde la bioquímica o la cibernética. Hay un “aparato psíquico”. Materialidad entonces de la neurona, pero también de la fantasía. Porque: Los hombres estamos hechos de la sustancia con la que se trenzan los sueños”[1].

Esto no quiere decir que los avances de otros conocimientos, específicamente las neurociencias o la farmacología, sean los que ponen en riesgo la subjetividad. Es más bien el “uso” parcial e intencionado desde un punto de vista mercadotécnico el que debe ser combatido con argumentos que nos permitan replantear este absolutismo genético más propio de un enfoque lombrosiano que de quienes nos ocupamos de la infancia. El “alma”, entendida de un modo laico, es el conjunto de relaciones sociales ínter e intrasubjetivas que cada uno es capaz de constituir y producir. Un niño limitado a automatismos desgajados de significación social compartida es un niño sin alma. Se trata de crear las condiciones para su recuperación.

Cada vez está más claro que lo que cuenta no son sólo el ADN y su configuración, sino lo que lo rodea. Una manera de pensar esta influencia es que una célula puede tener mil genes que potencialmente codifiquen la producción de enzimas. Pero de ese universo posible, lo probable es que cuente con unas quinientas enzimas activas. El resto de las enzimas posibles no se activa, pues ciertos locus genéticos están “mudos” o “apagados”, no se “expresan” entendiendo por expresión justamente la producción de enzimas.

GENERACIONES EN CONFLICTO2
Lo que se vive en el contexto familiar incide en la subjetividad y por lo tanto en las formas de respuestas a nivel genético

“La diferencia entre genética y epigenética probablemente puede compararse con la diferencia que existe entre escribir un libro y leerlo. Una vez que el libro ha sido escrito, el texto, los genes, será el mismo en todas las copias. Sin embargo, cada lector podría interpretar la historia del libro de una forma ligeramente distinta, con sus diferentes emociones y proyecciones, que pueden ir cambiando a medida que se desarrollan los capítulos”[2]. Está claro que para vivirlo hay que leerlo.

“El genoma humano entendido como una escritura registra la información del medio físico, social y simbólico. Del mismo modo la cultura, la psiquis, necesariamente escriben también con sus significados y valores las condiciones biológicas del cuerpo”[3]. Sigue leyendo “NEUROCIENCIAS-FARMACOLOGÍA-SUBJETIVIDAD: Determinaciones (mito) genéticas.”

Rivalidad entre hermanos

Rivalidad entre hermanos

rivalidad entre hermanos1

Los padres frecuentemente contemplan con creciente preocupación cómo sus hijos se provocan, molestan y pelean entre sí. La ilusión de tener hijos que se quieran profundamente queda destruida. En última instancia estos padres pueden llegar a creer que “mis hijos parecen odiarse mutuamente”. Casi sin excepción. Ésta es la forma aparente mientras que, en realidad, los niños se están comportando dentro de la dinámica familiar normal de la rivalidad entre hermanos. ¿Cómo puede un padre distinguir si la pelea entre sus hijos está dentro de los límites aceptables o es señal de problemas ocultos, con la frecuencia de las manifestaciones analógicas, a veces juntamente con las digitales o verbales?

Existe un grado de competición normal entre todos los hermanos. Cuanto menor es la diferencia de edad entre ellos, mayor es la competencia. Cada niño es un individuo; vivir juntos bajo el mismo techo naturalmente producirá un choque entre las diferentes personalidades. Los desacuerdos llegan a las palabras fuertes y a las discusiones; invadir el territorio del otro da como resultado una pelea física.

¿Qué es lo que lleva a los niños de una misma familia a convertirse en rivales, llegando hasta las reacciones físicas abusivas? Esta señal normal de rivalidad entre hermanos puede ser atribuida a muchos factores naturales:

  1. Competir por la atención
  2. Competir por el “espacio” emocional o físico dentro del
  3. Establecer su
  4. He de indicar que son lo bastante mayores para cuidar de sí mismos y que no aceptan ser mandados por un hermano
  5. Proteger sus posesiones
  6. Resguardar sus propios
  7. Hacer que sus ideas y opiniones sean escuchadas y
  8. Vivir juntos durante prolongados períodos de tiempo, en los juegos y actividades
  9. Sentirse en desigualdad en el trato que proporciona el o los padres a otro de los hijos casi siempre el menor se siente en

A pesar de que los padres ven ese campo de batalla como un lugar desagradable para vivir, la señal es normal y, hasta cierto punto, necesaria. Por debajo de la animosidad exterior y enojo entre los niños, yace un profundo cariño, devoción y respeto. Estas actitudes saldrán a la luz periódicamente, algunas veces demasiado espaciadas para satisfacer a los padres. Pero estos deben comprender que la rivalidad entre hermanos debe pasar por los nueve puntos de negociación antes de que puedan ser apreciadas las cualidades positivas de las rivalidades entre hermanos. La rivalidad entre hermanos debe ser analizada a intervalos frecuentes por los padres, para asegurarse de que el mensaje indica una interacción normal y no algo de mayores consecuencias.

A su vez, el exceso de competición en una intensa rivalidad entre hermanos puede infiltrarse insidiosamente en la familia. Los padres no pretenden fomentar “la puja por ser el primero” que conduce la pelea entre sus hijos; pero a través de la manera que diariamente responden a sus hijos, sugieren que uno es comparado con el otro, esto fuerza a los niños a luchar por el primer puesto. La respuesta es que los padres deben disminuir la actitud competitiva en sí mismos como en sus hijos. Sigue leyendo “Rivalidad entre hermanos”

LA NUEVA EDUCACION AFECTIVA (5) PREVENCIÓN Y PROFILAXIS MENTAL

LO QUE SE TIENE EN CUENTA EN LAS HORAS DE JUEGO LIBRE

el juego en eee
Análisis Corporal de la Relación en Educación Especial

P.- El niño por la magia de su imaginación transforma cualquier objeto en cualquier cosa, según las necesidades del momento; un bastón se convierte en un fusil o una espada, cuatro trazos en el suelo simbolizan una casa. ¿es esto lo que llaman lenguaje analógico o metafórico?

Sí. Ponemos a disposición de los niños objetos poco estructurados, que ellos transforman a capricho de su imaginario; balones, aros, cuerdas, telas, papeles, cartones de embalar…, etc. Los utilizan en una relación simbólica más o menos inconsciente. Por ejemplo, el aro puede representar la casa –a menudo lo verbalizan así los niños en la escuela maternal- que es el espacio de seguridad en el cual refugiarse, pero es también el espacio cerrado que encierra. A un nivel fantasmático más profundo e inconsciente, es probablemente la madre y la manera en la cual el niño inviste este espacio en sus juegos simboliza su relación con la madre, la ambivalencia entre su deseo de protección y su deseo de libertad. Lo mismo el cartón de embalaje, en el cual se acurruca un momento pero que a continuación destruye con rabia. Estos objetos sirven también como mediadores en la comunicación: dar, recibir, compartir, rechazar, defender, abandonar, apropiarse, arrojar, etc.., tantos parámetros de la relación que se prestan a la interpretación.

Pero la identificación simbólica no se detiene en los objetos, concierne también al otro, el compañero, y en particular, el adulto. Se le puede hacer jugar el rol de lobo para confrontarse con los fantasmas de devoración ó de gendarme para confrontarse con su ley. Puede ser el buen o el mal padre, la madre buena o mala. Puede ser, en una inversión de rol, el niño (modelo o insoportable), el animal doméstico que se protege y que se domina, puede ser también el marido o la mujer de los fantasmas edipianos. Es, para cada uno, aquello a lo que se tiene necesidad de confrontarse.

Queremos aclarar que cuando hablamos de padre o madre, no hacemos referencia a los progenitores biológicos sino más bien de función paterna y función materna, funciones que pueden ser ejercidas por los padres biológicos u otras personas en el caso de las familias adoptantes o las familiar ensambladas.

P.- ¿En estas confrontaciones, no pueden nacer situaciones de tensión y de angustia?

 Eso puede efectivamente producirse. Hay conflictos profundos, rechazados en el inconsciente, que remontan a la superficie. El hecho de ser llevado a afrontarlos provoca necesariamente tensiones, pero es el único medio de resolverlos o asumirlos, evitando así que se enquisten en el inconsciente y se conviertan en patógenos. El rol del adulto en educación afectiva relacional no es el de evitar estas tensiones sino el de asumirlas y contenerlas. El adulto debe ser una presencia afectiva segurizante; debe saber también hasta qué punto puede ir y no dejar desarrollarse situaciones demasiado traumatizantes para el niño. No le está prohibido retomar su papel de adulto cuando es necesario.

P.- Si comprendo bien, se juega a todo en estas sesiones de ludopedagogía… y no se sabe jamás de antemano a qué se va a jugar. Es un happening permanente. ¿No resulta una cierta dispersión?

Aparentemente sí, para el profano que asiste a una sesión y que no ha seguido la evolución de los niños. En realidad, cada niño prosigue, de una sesión a la siguiente, la evolución de su problemática. Al cabo de unas sesiones, el profesor sabe perfectamente dónde está cada niño y modula sus intervenciones en consecuencia. Hay objetivos diferentes para cada uno, pero siempre presentes en su espíritu.

P.- ¿Pero no hay temas generales que aparecen con más frecuencia en el grupo? Sigue leyendo “LA NUEVA EDUCACION AFECTIVA (5) PREVENCIÓN Y PROFILAXIS MENTAL”

LA NUEVA EDUCACION AFECTIVA (4): PREVENCIÓN Y PROFILAXIS MENTAL

PREVENCION Y PROFILAXIS MENTAL

Foto Tapa
Prevención y profilaxis mental en Educación Inicial

P.-  Pero el deseo del maestro de enseñar, de transmitir saberes y recursos es legítimo. La Escuela está hecha para eso, no para hacer psicoterapia.

Ciertamente. Pero no hablamos de psicoterapia, solamente de prevención, de profilaxis mental. No se trata de niños que presentan una patología “pesada” -éstos son muy poco numerosos en la Escuela-, sino de toda esa franja de niños “con pautas conductuales no alcanzadas para su edad” que tienen dificultad en su adaptación escolar y a menudo social, y que son legión.

Luego están no sólo los “malos alumnos” que se envían de buena gana a reeducadores de la más variada especialización, sino también algunos “buenos alumnos” que son considerados psicológicamente en buena salud bajo el pretexto de que no tienen problemas escolares, como si el éxito escolar fuera prueba de salud mental… En realidad, muchos de entre ellos pagan su éxito escolar al precio de un cierto número de contenciones y defensas neuróticas que les harán intelectuales ansiosos, neurotizados, futuros clientes del psicoanálisis u otra psicoterapia. A menos que una descompensación, en el momento de la adolescencia, no les convierta en sublevados o les confine en la marginalidad, si no es en la patología mental o la droga.

Desarrollar la inteligencia, el razonamiento, la lógica, la racionalidad, el conocimiento… de acuerdo, es importante y necesario, pero no es todo. El ser humano desgraciadamente… o felizmente, no es solamente un ser racional, es también un ser afectivo, sujeto a pulsiones, deseos, ambivalencias, conflictos inconscientes. Toda una vida psíquica inconsciente que modula sus comportamientos y modela su personalidad. Este Yo profundo tiene otra lógica que no es accesible al Yo intelectual. Es la lógica del lenguaje analógico o de la acción.

Ayudar al niño a construir una personalidad menos neurótica, una personalidad mejor equilibrada, en mi opinión, es parte de la educación, no de la terapia. Es más importante triunfar en su vida de hombre o de mujer, que en sus estudios. Pero la Escuela prepara para los exámenes, no para la vida.

La ansiedad pedagógica, la obsesión pedagógica no dejan ningún espacio a una relación de otro orden. No solamente no ayudan al niño a resolver sus conflictos profundos, sino que lo impiden. Y lo impiden, no adrede, sino por una concepción parcial del pequeño ser humano pues se desconoce el desarrollo de un nivel de lenguaje que está antes que las palabras y sobre el cuál este último se asienta. Se desconoce que el desarrollo de la comunicación se basa en dos niveles: el nivel del lenguaje analógico y el nivel de lenguaje digital (verbal).

P.- Entonces, ¿qué proponen ustedes?

 Es bien simple; un espacio de juego del cual esté desterrada toda preocupación pedagógica.

P.- Pero los niños juegan en el patio de recreo… y fuera de la escuela Sigue leyendo “LA NUEVA EDUCACION AFECTIVA (4): PREVENCIÓN Y PROFILAXIS MENTAL”

LA NUEVA EDUCACION AFECTIVA (3): PREVENCIÓN Y PROFILAXIS MENTAL

“LA NUEVA EDUCACION AFECTIVA. PREVENCIÓN Y PROFILAXIS MENTAL”

 P.- Como profesional y organizador de la Nueva Educación Afectiva ¿Quiere explicarnos qué lugar ocupa esta disciplina y cuáles son sus propuestas en la óptica de la prevención?

Salita maternal
La Nueva Educación Afectiva en Salita Maternal

“MAS VALE PREVENIR QUE CURAR”. No se puede más que estar de acuerdo con este precepto y la medicina preventiva se ha comprometido resueltamente con esta vía (higiene, vacunación, diagnóstico precoz, et.) pero la psico-patología está todavía, a nivel de prevención, en un estadio de “balbuceo”. En todos los países, múltiples organismos y especialistas han sido creados para dispensar “reeducaciones” y “terapias” a niños o adultos aquejados de “perturbaciones psicológicas” más o menos serias y más o menos graves, que van de las “dificultades escolares” a la psicosis. Esperan a los clientes… y no faltan.

Nada sorprendente, puesto que nada o casi nada se ha hecho por prevenir la aparición de estas perturbaciones. Se espera tranquilamente que la situación se deteriore para intervenir. Después se le buscan los orígenes, y en el mejor de los casos, se remonta laboriosamente a esos orígenes a través de una psicoterapia, a menos que se intente solamente “tapar” las faltas a través de una reeducación instrumental o psicofármacos, lo que se intenta con mayor interés hoy en día por las presiones del mercado-técnico.

Las dificultades psicológicas son siempre dificultades de la relación con el otro, con los otros (los padres, en particular) y consigo mismo. A veces hay, es verdad, daños orgánicos, neurológicos, pero en la mayor parte de los casos el origen está por redescubrir en la problemática psíquica, relacional. (Yo no creo mucho en la “disfunción” o los “trastornos generalizados del aspecto autista” de la que hablan los americanos). Las dificultades de orden psicológico no aparecen espontáneamente de un día para otro. Si bien ciertos sucesos traumáticos pueden desencadenarlas o precipitarlas, son siempre resultado de una larga evolución, de una sucesión de conflictos mal elaborados que se encadena lo más a menudo a partir de la primera infancia.

Ningún niño está a resguardo de estos conflictos, desde el traumatismo del nacimiento, la ruptura de la relación simbiótica con la madre, el conflicto de identidad, el choque del principio del placer y del principio de realidad y las frustraciones que de él se derivan, el conflicto edipiano, hasta la constitución de las defensas del “yo”, por no citar más que las etapas más importantes en el desarrollo de la personalidad.

Algunos van a asumir y elaborar estos conflictos sin demasiados problemas, otros van a estructurar una personalidad más o menos patológica. ¿Quién puede decir quiénes? Hay lo que se llama “niños con riesgo” que viven en un medio familiar particularmente patológico, pero ¿existe un medio familiar exento de conflicto neuróticos? Y, ¿quién puede señalar las repercusiones de esos conflictos sobre un psiquismo naciente, exento todavía de defensas y eminentemente permeable a todo el inconsciente parental?

Mi opinión es que todos los niños deberían ser ayudados, en una óptica de profilaxis mental, en la elaboración de sus conflictos, No importa si “algunos no tienen necesidad de eso”; toda política de prevención es necesariamente sistemática. Entre los niños vacunados tempranamente, muchos no habrían tenido, sin duda, la tuberculosis… pero nunca se sabrá quiénes.

P.- ¿Según ustedes cuándo se debería “ayudar” psicológicamente a los niños? ¿A partir de qué edad? Sigue leyendo “LA NUEVA EDUCACION AFECTIVA (3): PREVENCIÓN Y PROFILAXIS MENTAL”

LA NUEVA EDUCACIÓN AFECTIVA EN LA ESCUELA INFANTIL (2)

LA AGRESIVIDAD

Agresividad2

P.- Hablemos ahora de un problema concreto, muy sentido por los educadores y también por los padres: la AGRESIVIDAD. ¿Qué es para ustedes la agresividad, cómo la sitúa en la relación adulto/niño y niño/niño?

En nuestra sociedad, las dos cosas más reprimidas y culpabilizadas son la agresividad y la sexualidad. No es sorprendente que planteen problemas cuando se les permite expresarse, incluso simbólicamente.

Contrariamente a Freud que sitúa la agresividad en las pulsiones de muerte, considero la agresividad como pulsión de vida. Toda vida es agresiva porque tiene que luchar contra otras vidas, por su existencia propia. Ningún animal es excepción en esto e incluso las plantas se sofocan entre ellas. En nuestra sociedad la muerte está prohibida…salvo en caso de guerra o de represión policial en la que el Estado, depositario de la ley moral, levanta la prohibición, liberando así la pulsión. En estado de paz, nuestra agresividad se inviste en otra parte, de manera más simbólica; en la lucha económica, social, política, sindical, profesional, intelectual, etc. ó se transforma en competición.

El niño debe estar armado para esta lucha, encontrar para ello sus armas, sin las cuales será vencido y explotado por otros más agresivos. La represión y la culpabilización excesivas de la agresividad abocan, según el caso, a diversas actitudes negativas; a saber:

-la inhibición y la pasividad que pueden ir hasta una desubicación escolar. Después de todo, querer ser el mejor de la clase, es también agresividad.

-la acumulación de tensiones negativas reprimidas que conducen bien a explosiones violentas, bien a una agresividad hipócrita y perversa, más o menos sádica.

-la autoagresión, la auto punición bajo formas de conducta suicida, de masoquismo, de martirologio o somatizaciones.

El objetivo no es pues, rechazar la agresividad, sino canalizarla hacia formas simbólicas socialmente más aceptables y, por otra parte, mucho más eficaces en nuestra sociedad. Pero es necesario partir de donde se haya el niño, de su agresividad primaria, que es siempre corporal, mejor dicho, una expresión del lenguaje analógico.

Las pulsiones agresivas aparecen en el niño entre los 18 meses y los 2 años; están dirigidas inicialmente contra el adulto y la agresión contra otros niños es en gran parte, una reconducción de la agresión reprimida contra el adulto, representante simbólico de las figuras parentales.

¿Por qué esta agresión? Porque el niño tiene necesidad de liberarse de su dependencia para conquistar su identidad. Esta crisis de agresividad corporal conduce por otra parte al período de oposición del segundo año, el período del “NO” y del “YO NO QUIERO”. Oponerse al deseo del adulto, es confirmar que se tiene un deseo independiente del suyo, que se tiene una identidad, que se ha salido de la simbiosis. A partir de ahí, aparece el pronombre “Yo”.

Si se acepta esta agresión corporal primaria, si no es ni muy violenta ni muy duradera; no es lo mismo en el preescolar o la escuela primaria, cuando las tensiones agresivas acumuladas, durante varios años, se liberan de manera violenta y necesitan a menudo de varios meses antes de apaciguarse. Se colocan los límites necesarios: no podemos romper las cosas que no son puestas para jugar; no podemos dañarnos a nosotros mismos ni hacer daño a los demás. Son las consignas dadas a los niños a cumplir.

P.- ¿Cuál es la intervención del adulto educador en la situación de agresividad? Sigue leyendo “LA NUEVA EDUCACIÓN AFECTIVA EN LA ESCUELA INFANTIL (2)”

LA NUEVA EDUCACIÓN AFECTIVA EN LA ESCUELA INFANTIL (1)

“LA NUEVA EDUCACION AFECTIVA EN LA ESCUELA INFANTIL”

 

Pregunta. – ¿Qué entiende por LA NUEVA EDUCACION AFECTIVA?

Foto Tapa
La Nueva Educación Afectiva

Nosotros partimos de lo que en un principio se ha denominado Psicomotricidad Relacional. Nos hemos visto en la necesidad de añadir el adjetivo “relacional” al término “psicomotricidad”, para diferenciar nuestras primeras concepciones y prácticas con relación a otras técnicas que llevan también el nombre de psicomotricidad y que son muy diferentes. Hago alusión esencialmente a la psicomotricidad racional, que he practicado yo mismo hace unos años, la cual considera el cuerpo del niño únicamente bajo sus aspectos cognitivos: un cuerpo organizado en torno a su eje, con las nociones de alto y bajo, delante y detrás, derecha e izquierda; referencia inicial que va a permitir al niño organizar el espacio-tiempo y conceptualizar sus percepciones. Esto se aparece entonces, como un pre requisito para los aprendizajes escolares: lectura, escritura, cálculo; lo cual explica que esta forma de psicomotricidad haya sido bien acogida en la escuela. Nuestra formación, investigaciones y prácticas nos ha llevado a hablar de la Nueva Educacion Afectiva. ¿Por qué este cambio por la nueva denominación? Veamos:

El cuerpo no es solamente eso, es también el lugar de toda la sensibilidad, la afectividad, la emoción, la relación con uno mismo y con el otro; lugar de placer, de deseo, de frustración y de angustia. También lugar de recuerdo, de todas las emociones positivas y negativas, vividas por el niño en su relación con los otros y particularmente con las figuras parentales. Recuerdos indelebles, más o menos conflictivos, que permanecen inscritos en un inconsciente indisolublemente psico-afectivo-corporal.

La NEA va a permitir al niño, vivir sus fantasmas inconscientes en un juego simbólico en el que el adulto consciente le sirve de compañero. Así, va a poder expresar y elaborar sus conflictos, colmar sus carencias, estructurar su personalidad de manera mejor equilibrada.

La experiencia ha probado que este trabajo permite alzar los bloqueos pedagógicos, liberar al niño de sus tensiones y angustias, permitiéndole una mejor disponibilidad y una mayor autonomía frente a los aprendizajes escolares y la vida relacional.

P.- ¿Puede considerarse la nueva educación afectiva, una nueva ciencia?

En el estado actual de nuestros conocimientos, me parece bastante pretencioso hablar de “ciencias de la educación”. La educación es quizá más arte que ciencia. un arte de la comunicación. Dicho esto, pienso que la Nueva Educación Afectiva abre perspectivas nuevas de comprensión de los mecanismos psicológicos y de las posibilidades de acción sobre estos mecanismos.

P.- ¿Cuáles son las aportaciones teóricas que utiliza y las relaciones internas entre las diversas disciplinas?

A partir del momento en que se habla de inconsciente y de fantasmas, es evidente que se hace referencia a las teorías psicoanalíticas; Freud, pero también Reich en un principio. Eso no quiere decir que la NEA sea una aplicación directa del psicoanálisis freudiano, reichiano u otro. Tiene su especificidad, su autonomía conceptual.

Hay otras numerosas aportaciones: Piaget, Rogers, Wallon, Ajuriaguerra, Laing, Cooper, Winnicott, Dolto, la etología, la dinámica de grupo, la psicosomática…, etc. No se trata por eso de un eclecticismo, sino de una síntesis, de una asimilación de conceptos que pueden integrarse en una estructura coherente.

P.- ¿Cuáles son, en grandes líneas, los objetivos y las áreas de interés de la Nueva Educación Afectiva (NEA)? Sigue leyendo “LA NUEVA EDUCACIÓN AFECTIVA EN LA ESCUELA INFANTIL (1)”

(IN) COMPRENSIÓN EN COMUNICACIÓN

(IN) COMPRENSIÓN DE LAS PROBLEMÁTICAS COMUNICACIONALES

SURGIDAS EN EL SER HUMANO

“La diferencia entre una palabra justa y una casi justa                                                               no es una pequeña cuestión. Es como la diferencia                                                                    entre una luciérnaga y una bombilla eléctrica”.   Mark Twain                                           

padres con problemas

De acuerdo con nuestra experiencia en la asistencia a seminarios sobre “Psicoanálisis de niños y adolescentes” y sobre “Psiquiatría Infanto-Juvenil” (2015) se pudo constatar abordajes que son considerados en gran parte opuestos y no complementarios.  En el primero de los enfoques se centran casi exclusivamente en lo psíquico, haciendo hincapié en la palabra y considerando el lenguaje corporal como “algo importante para tener en cuenta” pero quedando en la superficie de sus observaciones e intervenciones al respecto. Desde el segundo abordaje se considera, casi exclusivamente, lo biológico-conductual haciendo su propuesta de cura en drogas y un enfoque psicológico en la misma línea conceptual (cognitivismo). Muchos profesionales muestran sus posturas ideológicas como si fueran irreconciliables. No podemos dejar de tener en cuenta la influencia y presión que ejercen los laboratorios y otras empresas en pro de la venta de sus productos químicos y materiales “educativos o reeducativos”.

Incluso algunos psicoanalistas, influidos por la aplicación de las normas de la lingüística, han considerado “al juego como una frase no gramatical sino lúdica…” así es que el juego como sintagma desaparece en algunas situaciones que no consideran verdaderamente lúdicas”. Señalan que “en algunas oportunidades” el juego se organiza como “una gramática no lingüística”. Tratan de asimilar el lenguaje analógico, sin comprenderlo acabadamente, como algo similar a la estructura del lenguaje digital-verbal lo que lleva a hacer un análisis no adecuado -a nuestro parecer- del juego infantil.

El lenguaje analógico es precursor del lenguaje verbal y éste último se construye sobre el primero de una manera paulatina y complementaria; no son niveles que se sustituyen uno al otro o que el verbal es excluyente del analógico. Debemos comprender que hay una acabada interrelación que se produce entre ambos niveles de lenguaje si es que deseamos ser más certeros en nuestro accionar clínico y pedagógico.

Si se trata de señalar o interpretar desde una visión adulto-céntrica el juego del niño, en ludo terapia o ludo pedagogía, realmente abrumaremos y confundiremos al niño que, especialmente en edades tempranas, carecen de la capacidad verbal que los adultos poseen. Las formas comunicacionales en sus dos niveles, analógico y digital, tienen estructuras distintas y, además, vemos como la mayoría de los adultos les resulta difícil de interpretar el contenido del lenguaje analógico con sus pares, pues muchos se comunican con dobles mensajes, es decir, no concuerda en determinadas ocasiones, lo que hablan con lo que piensa ni con lo que sienten o lo expresado corporalmente y, por lo general, siempre se expresan en palabras, a pesar de esta disociación. Algunos piensan que están “dialogando” y más aún, creen que ambos comprenden lo que se dicen cada uno de ellos y, si el otro responde de una manera no esperaba, llegan a enojarse porque no se sienten “comprendidos”. Por otra parte, el lenguaje analógico no deja de estar presente en la comunicación y muchas veces contradice lo que se manifiesta a nivel digital (oral) y esto es captado generalmente por los otros.

Afirmar “Haz lo que digo y no lo que yo hago” es un contra mensaje; decir que “voy a hacer esto o aquello” y luego no hacerlo o hacer lo contrario es otro contra mensaje; decir “te escucho” pero estoy pensado al mismo tiempo en otra cosa, es una contradicción consigo mismo, y esto es sentido por el otro como que no se lo escucha, no se lo tiene en cuenta o que está ausente, aunque esté a su lado. Podemos seguir con muchos otros ejemplos. Si estos contra mensajes y ausencias o desinterés por el otro son reiterativos, causa frustración, rabia y angustia, y la frustración, provoca agresión que puede descargarse hacia fuera en forma de violencia física o verbal o, volverse contra sí mismo provocando las denominadas reacciones psicosomáticas: otitis a repetición, taquicardia, etc. De persistir estas sintomatologías producen primero disfunciones orgánicas y a la larga, daños orgánicos, baja de defensas que los expone a enfermedades o se refugian en sus fantasías de tal modo que nos puede hacer perder de los hechos de la cotidianidad y hasta enfermar psicopatológicamente. Sigue leyendo “(IN) COMPRENSIÓN EN COMUNICACIÓN”

¿Cómo actuar ante el fenómeno de la tartamudez.

Tartamudez

Tartamudez

Los padres escuchan sonidos que les suenan a tartamudez, una prolongada serie de repeticiones e interrupciones. Se alarman y diagnostican el problema por sí mismos convencidos de que tienen un hijo con defectos en el habla. Constantemente tratan de “ayudar” al niño, denunciando en sus voces la ansiedad y el miedo de que su hijo continúe con esta temida desventaja, a menos que consigan “curarla”. Sobreactúan, terminando las frases del niño, haciendo que repita frases o palabras, diciéndole que permanezca en calma y relajado, incluso cuando el niño no puede disimular su excitación. Pero consiguen transmitir al niño sus sentimientos de que es tartamudo y, entonces, de hecho, se convierte en tal. Como el niño anticipa hablar con sus padres, siente el mismo miedo y ansiedad que ellos. Se pone tenso cuando tiene que hablar, y esta tensión, por sí misma, se reflejará en el habla. Con un intenso deseo de hablar correctamente, titubeará o se repetirá a sí mismo agudamente consciente de que su hablar es imperfecto. Y, si sus palabras persisten en las demoras y tartamudeos, su ansiedad aumenta y el habla empeora.

El ciclo ha comenzado: hablar/tensión – dificultad – tartamudeo. La mejor defensa paterna contra un niño tartamudo es una actitud de calma, ante el hecho de que todo niño puede enfrentarse con esta desconcertante etapa del desarrollo.

Cuando la fase se presente en su hijo, puede usted recordar algunas reglas de conducta que le ayudarán tanto a usted como a su hijo:

  1. No termine las frases de su hijo o alumno.
  2. No hable de “problemas de habla” con el niño.
  3. Espere tranquilamente a que el niño termine de hablar y trate de no ponerse impaciente mientras espera la última palabra.
  4. Evite que los otros niños se burlen de su hijo por su manera de expresarse.

En otras palabras, trate el problema por lo que es, una fase del desarrollo, similar a los granitos o a los cambios de voz en el adolescente. Usted y su hijo pueden superar la señal.

Algunas veces la tartamudez, sin embargo, no es resultado de una etapa del desarrollo, sino el resultado de complejos problemas entre el cerebro, órganos vocales y habilidad general de percepción. Si el problema de comunicación del niño se prolonga más allá de seis meses, solicite el diagnóstico de un especialista en foniatría.

Si persiste el “problema de tartamudez” o comienza en las últimas etapas de la infancia, los padres están ante un problema mucho más serio. Deben comenzar el proceso de ayudar al niño, en cooperación con el foniatra, respondiendo a una pregunta muy importante: ¿Tartamudea el niño constante o irregularmente? Si al problema se le adosan dificultades de relaciones interpersonales consulte a un psicólogo.

Si el niño lo hace irregularmente, el padre deberá buscar detrás de la señal el mensaje correspondiente; éste puede ser interpretado preguntándose acerca del momento y lugar del tartamudeo. En otras palabras, para un tartamudeo poco frecuente, el padre debe observar al niño y preguntar: ¿En qué condiciones tartamudea mi hijo? ¿Es sólo cuando está delante de un adulto o también con sus compañeros de juego? ¿Es durante los períodos de la actividad, durante los tiempos de tranquilidad, o en ambos? ¿Parece el niño intranquilo o ansioso antes o después de tartamudear?

La tartamudez es una señal tramposa. Puede ser una señal falsa en un niño pequeño; una señal de otra intensa tensión emocional que, en un niño mayor, se manifiesta con la tartamudez transitoria, o un problema muy grave de comunicación en un tartamudo permanente. Ninguna clase de tartamudeo debe ser tomado a la ligera. Su hijo está luchando para manifestar su angustia a través de un chorro de palabras que se interrumpe; la señal es: tartamudez. Escuche con calma hasta que entienda claramente el mensaje. Habrá empezado el proceso de comunicación que le permitirá ayudar a su hijo, al tiempo que usted comunica su propio mensaje: “Te escucho. Te comprendo. Me preocupo”.

Hasta la próxima.

Las fantasías y los amigos imaginarios en la infancia.

Amigos imaginarios y fantasías

Amigo imaginario - copia

Los amigos imaginarios son parte normal de la vida de muchos niños pequeños. El mundo que les rodea es tan nuevo, tan excitante que desean compartir su deleite. Los sonidos de las palabras que pronuncian y recibir respuestas de los otros son milagros recién descubiertos. El niño desea experimentar con sus palabras y su conversación, tanto y tan a menudo como sea posible.

Es especialmente común en el hijo único, o en el primer hijo de la familia, el crear amigos imaginarios con quienes hablar y compartir experiencias durante sus primeros años. No tienen otros niños en la familia y viven en un ambiente esencialmente adulto. Cuando no están con sus compañeros de juegos, no tienen otros niños con quienes compartir sus exquisitas alegrías de la infancia. El niño percibe correctamente que los adultos no son capaces de compartir el entusiasmo de esta manera que otro niño y todos estos placeres inesperados deben de ser compartidos en el momento; no pueden ser guardados para más tarde. Sólo otro niño (o ese amigo imaginario como sustituto) pueden desempeñar ese rol inmediato, entusiasta y sin restricciones. Como resultado, el hijo único o el primer hijo a menudo crearán estos amigos imaginarios como sustitutos perfectos de los compañeros de juegos. Esto no significa necesariamente que el niño se sienta solo o marginado. Simplemente, es que el momento de compartir no puede ser demorado; los amigos imaginarios deben servir a este propósito.

Desgraciadamente, el amigo imaginario algunas veces puede ser la señal de que el niño está demasiado solo. Los padres cuyo hijo tiene un amigo imaginario pueden descifrar el mensaje de demasiada soledad considerando los siguientes factores: Sigue leyendo “Las fantasías y los amigos imaginarios en la infancia.”

Hiperactividad: variedad de soluciones.

Hiperactividad

hiperactivo

La hiperactividad puede ser la pista de una aguda reacción infantil a las tensiones, tanto en el hogar, como en la escuela. La muerte de un pariente cercano, o de una mascota, las tensiones matrimoniales, una rivalidad grave entre hermanos, el fracaso escolar, pueden perturbar la mente de un niño lo suficiente como para que expresen esta perturbación como hiperactividad. Recibir la señal y corregir la causa es el único camino para aliviar el síntoma de hiperactividad.

Muy a menudo, el padre de un niño hiperactivo llevará al chiquillo a un pediatra para buscar una causa médica a la inquietud. Es esencial para los padres y el pediatra asegurarse de que todas las posibilidades que pueden dar origen a la hiperactividad, desde el punto de vista médico, han sido descartadas. Aun cuando la hiperactividad tenga una causa médica, los otros factores emocionales, sociales y educacionales deben ser tenidos en cuenta dado que van unidos a las causas médicas.

El conocimiento de que la hiperactividad puede ser tratable como un problema médico hace que el reconocimiento de la señal sea vital para la salud emocional y educacional del niño. Algunas veces la hiperactividad señala problemas mucho más serios. Pueden estar subyacentes largas enfermedades emocionales, de un grado significativo, y el niño estar inquieto e incontrolable. En este caso, los padres y los profesionales deben buscar con más cuidado, en las áreas emocionales heridas del niño. ¿Cuáles son las señales que pueden llevar al padre a sospechar una enfermedad mental muy asentada? Severos cambios en el comportamiento del niño, retirados e inexplicables y períodos de sobre actuación, incapacidad para relacionarse con otras personas tanto en la familia como en el grupo escolar o barrial, iras irrazonables, comportamiento destructivo y respuestas inapropiadas a las situaciones normales de la vida deben alertar a los padres sobre que la hiperactividad señalizadora y que ésta puede ser la punta de un iceberg.

Otra escasa posibilidad es que la hiperactividad sea la señal de un retraso mental o de daño cerebral. Todos los padres vigilan el desarrollo de sus hijos y pueden habitualmente detectar el lento progreso del niño con seudo retrasado mental (Oligotimia) o un retraso mental por causas neurológicas. Sigue leyendo “Hiperactividad: variedad de soluciones.”

¿Por qué un niño se niega a comer?¿Qué nos ocurre?

Negarse a comer

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No les cuesta mucho a los padres captar la señal de negarse a comer: la tienen delante de las narices, contemplándolo frente al plato de la cena. Pero los mensajes que hay detrás de la señal de negarse a comer son muchos y variados.

Casi todos los niños reducen la cantidad de alimento ingerido, aproximadamente a los 18 meses. Esta brusca reducción con frecuencia alarma a los padres. Sin embargo, si los padres observan al niño más que a la cantidad de comida consumida, verán muy pronto que el niño continúa ganando peso, aunque a un ritmo más lento, pero completamente normal, y permanece sano. Esta señal en la vida del niño tiene una denominación médica: anorexia fisiológica. En términos comunes, esto significa que la pérdida de apetito tiene base normal en los sistemas corporales del niño y rara vez debe ser motivo de alarma. La excepción ocurre cuando el niño se vuelve muy selectivo y, por ejemplo, trata de vivir a base de leche y galletitas. Debido a que la nutrición debe ser equilibrada, y no todos los alimentos contienen las proteínas, grasa y hierro necesario, los padres deben asegurarse de que las comidas pequeñas estén equilibradas.

Algunos niños rehúsan comer algunos alimentos constantemente, tales como verduras o carne. Esta señal puede significar que al niño no le gusta el sabor de esas comidas y, por consiguiente, lo rechaza. Tales señales gustativas se pueden aceptar, siempre y cuando los alimentos rechazados sean reemplazados por otros que tengan el mismo valor nutritivo.

El rehusarse a comer algún tipo determinado de alimento, también puede ser una señal médica. Por ejemplo, algunos niños no pueden asimilar la lactosa en el tracto intestinal; la leche les produce calambres, gases y estreñimiento. Los niños pueden, también, tener alergias a ciertas comidas o aditivos alimenticios, y sufrir problemas de digestión, de respiración y urticarias. Los niños, a menudo, aprenden a rechazar estos alimentos, y por esto, antes de que el padre obligue al niño a comer el alimento rechazado, debe observar las consecuencias de la comida en el niño. Sigue leyendo “¿Por qué un niño se niega a comer?¿Qué nos ocurre?”

Una conducta alarmante: Escapar del Hogar

Escapar del hogar

 

escapar del hogar
Los riesgos al escapar del hogar

Un punto clave que los padres deben investigar cuando un niño se escapa de la casa es si la señal es de vergüenza y preocupación por algo que el niño ha hecho y desea ocultar. Los padres deben estar atentos. Es muy fácil acusar al niño cuando éste vuelve a casa: “¿Qué has hecho que te ha obligado a escaparte?” en vez de abrir el camino hacia el restablecimiento de la comunicación entre padre e hijo, este tipo de comportamiento acusatorio solo sirve para cerrar las puertas. “¿Qué te preocupa?”, es una pregunta adecuada para abrir la conversación. “¿Puedo ayudarte?” es la continuación natural. “Lo que sea que te preocupa puede ser resuelto entre los tres”, ayudará a que el padre y la madre lleguen hasta el niño, que ha tratado de escapar de la probable vergüenza y embarazo. Fracasar en la escuela, ser atrapado robando una tienda, herir al hijo del vecino en una pelea, son algunos de los más comunes episodios que los niños convierten en problemas, los cuales suponen que motivarán las iras paternas. El mensaje, en este caso, es el miedo a ser descubierto y tener que soportar las consecuencias.

Los padres que deben enfrentarse a la señal infantil de huir del hogar están obligados a formularse la pregunta vital: “¿Por qué está tan asustado de mí, como para no tratar el problema conmigo? ¿Qué cree que haremos nosotros? ¿Tiene razón? Los niños pueden ser extremadamente perceptivos en sus predicciones sobre cómo reaccionarán los padres. Si su hijo prefiere huir del hogar, antes de confesar y soportar sus reacciones ante una falta menor, entonces es responsabilidad suya reconsiderar el grado y la flexibilidad de sus actitudes y castigos. De esta señal, tanto el niño como el padre pueden aprender mucho. Afortunadamente, el niño puede descubrir al volver al hogar, la profundidad del amor y confianza de sus padres. Probablemente éstos pueden desarrollar su capacidad de comprender, aceptar y ayudar a su hijo a través de la dolorosa situación causada porque él ha hecho algo mal.

Ejemplo: Lidia, con sus cuatro años, se mantenía erguida con los brazos en jarra y los pequeños puños apoyados sobra las caderas. Su rostro se contorsionaba para aparentar ferocidad, “Me voy de casa”, anunció con los ojos llenos de lágrimas. Su padre levantó levemente las cejas, tratando desesperadamente de no sonreír. La madre, volvió la cara ahogándose de risa. “¿Por qué?”, preguntó el padre con toda la calma que pudo reunir. “¡Ya sabes por qué!”, respondió ella, tratando de poner toda la ira posible en su voz. “¿Porque has sido castigada por no volver a casa cuando tu mamá te llamó?” interrogó el padre inocentemente. Lidia dio pataditas en el suelo. “Sí, por eso mismo –dijo con una mueca-. Me voy de casa y nunca más volveré”.

A pesar de que la situación era muy divertida para los padres, la pequeña Lidia, estaba enviando una señal muy definida. Deseaba ser vista y escuchada. Así que una de las señales de Lidia era claramente punitiva para los padres.

Otro mensaje transmitido por la niña era el anuncio de que no creía que el castigo estuviera en relación con su falta. Después de todo, ella había estado divirtiéndose muchísimo jugando a la pelota con los niños mayores en la calle. Podía cenar con sus padres cualquier día, pero los niños y niñas mayores nunca le habían permitido antes jugar con ellos. ¿No se daban cuenta de ello sus padres? Si se escapaba de casa, se verían forzados a reconsiderar su actitud y comprender que estaban equivocados. Si la fuga tenía éxito, entonces podría quedarse afuera todo el tiempo que quisiera, la próxima vez que los niños la invitaran a jugar.

Otro mensaje incorporado a su señal era que estaba lista para abandonar a sus padres y el hogar. Lidia deseaba que sus padres comprendieran que ella también era una persona. Tenía sus derechos, deseos y deseaba ser libre. Era capaz de dejarlos, mientras se lanzaba a un mundo sin ellos. Qué común es que un niño de cuatro años comprenda que no es más que un apéndice de sus padres y además que es un ser humano libre e individual. Algunas veces esta comprensión puede ser atemorizadora. Pero en ese momento, Lidia estaba probando su gloriosa independencia y amenazando con probar su total individualidad.

Lidia tenía entonces tres mensajes importantes en su señal de “me voy de casa”: castigar a sus padres, pedir que fueran reconsideradas las reglas y anunciar su independencia. ¿Cómo pueden los padres enfrentarse a estos mensajes ante un incidente que más bien les hará morirse de risa? Reírse no era lo más apropiado para el momento. Si Lidia tenía tanto interés en amenazar con fugarse de casa, entonces la señal no podía ser ignorada o tomada a la ligera.

Consideremos lo que hicieron los padres. Su padre preguntó: “¿Estás seguras de que quieres escapar de casa?” Lidia asintió con determinación. “Porque me has castigado por permanecer fuera” recalcó mirándolo directamente. Él movió la cabeza afirmativamente y dijo suavemente: “Entonces será mejor que lo hagas, porque mamá y yo volveremos a castigarte si no vienes cuando te llamamos”. La niña continuó mirándole con las manos ahora abiertas, pero todavía firmemente apoyadas en las caderas. El padre de Lidia salió de la sala por un momento y volvió con una pequeña maleta de viaje. “Déjame que te ayude a hacer la maleta”, dijo con toda seriedad, tomándola del brazo y guiándola, con toda suavidad, hacia el dormitorio. Mientras ella le miraba asombrada, él colocó algunas prendas de la niña en la maleta. Por último, recogió su oso de peluche: “¿Va contigo?” preguntó. La niña asintió en silencio. El amado oso fue metido en la maleta, que fue cerrada y colocada en el suelo. “¿Puedes llevarla?” preguntó el padre de Lidia, mostrando en el brillo de sus ojos la diversión que experimentaba. La niña asintió. “Sí”, respondió en su voz y recogió la maleta. Su padre se inclinó y le dio un beso en la mejilla. “Te echaremos de menos, cariño”. Los ojos de la niña comenzaron a llenarse de lágrimas, pero dio la espalda a su padre, abrazó a su madre y marcho hasta la puerta. Al abrirla, se enfrentó con la oscuridad de la noche. Dio un paso hacia adelante y, luego, se dio vuelta para mirar a sus padres. “Está muy oscuro ahí afuera”, dijo.

El padre asintió. La madre replicó suavemente: “Así es”. Lidia entró de nuevo a la casa, abrió la maleta, sacó el oso de peluche y echó a sus padres una mirada severa, mientras decía: “Creo que me marcharé mañana”. Esa fue la última vez que Lidia amenazó con escapar de la casa. Sus padres habían escuchado la señal, interpretado el mensaje y respondido de manera tal que Lidia, al mismo tiempo, comprendió el significado del amor y la obediencia.

Otro ejemplo: Cuando Ignacio volvió a su casa, después de haber estado ausente durante ocho horas, su abuelo le preguntó por qué se había marchado. El menor, de quince años, se echó a llorar y tartamudeo: “Porque él me odia”. “¿Quién?”, preguntó el abuelo. “Mi padre”, replicó el chico tristemente. Sigue leyendo “Una conducta alarmante: Escapar del Hogar”

Comunicación: lenguaje analógico y verbal.

Comportamiento inmaduro

 

familia con dificultades

Si usted como padre ve que su hijo está enviando señales de inmadurez, hay dos preguntas que debe contestar: ¿Es realmente mi hijo inmaduro o es que no hace lo que yo espero de él? ¿Por qué? ¿Cómo puede usted determinar si su hijo es inmaduro? Compárele con sus compañeros de juegos que tienen la misma edad; obsérvele cuando juega en grupo, durante los recreos en la escuela o en el vecindario. ¿Es su hijo marcadamente distinto, o parece actuar de la misma manera que los otros niños de su edad?

Al hacer la comparación, tenga en cuenta que casi no hay relación entre la inteligencia del niño y su nivel de madurez. Si su hijo es inmaduro no quiere decir necesariamente que sea intelectualmente lento; puede ser socialmente torpe, incordiando físicamente, o emocionalmente infantil, pero al mismo tiempo muy inteligente. Le hará un “favor” a su hijo si disminuye sus esperanzas de lo que él puede hacer, basándose en su comportamiento inmaduro. Recuerde también que los niños maduran en diferentes escalas. Usted no puede considerar a su hijo como inmaduro si lo mide o compara sólo una vez. Debe hacer repetidas comparaciones; entonces, si hay alguna duda, consulte a un experto en desarrollo infantil. Concédale a su hijo el beneficio de las habituales, naturales y normales diferencias en las etapas de desarrollo. Únicamente cuando usted esté plenamente seguro de que su hijo está por debajo de sus iguales, de forma crónica, podrá adoptar una acción decisiva.

Una vez que haya verificado la señal de que su hijo es inmaduro, pregúntese ¿Por qué? ¿Qué mensajes le está enviando su hijo inmaduro? ¿Hay algo en el entorno de su hijo, o en su crianza, que puede haber motivado que madure más lentamente que los otros niños?

Otra señal de inmadurez lleva un mensaje en un solo sentido, que proviene de uno de los padres o de ambos. No es un mensaje de dependencia; en realidad es una sutil señal del padre al hijo indicando que el padre puede manejarse mejor con un hijo pequeño. Cualesquiera que sean las razones ocultas, el mensaje recibido por el niño es: “la vida es más fácil para mí si tú permaneces joven e inmaduro”. Cuando se da este mensaje, significa que los padres no se han enfrentado a lo inevitable; los niños deben crecer y, llegado el momento, marcharse. Si un niño sigue el camino de inmadurez, los padres deben preguntarse si uno de ellos o ambos está fomentando ese estado. “¿Qué gana el padre con la inmadurez del hijo? ¿Cuáles son sus beneficios secundarios?”. Sigue leyendo “Comunicación: lenguaje analógico y verbal.”

En búsqueda del mensaje analógico detrás de esas conductas temidas.

Más allá de las palabras

padres con problemas

Su hijo ha hecho una señal y usted lo sabe porque lo ha sentido y observado. Algo vago, indefinido, impredecible está sucediendo en el comportamiento de su hijo y esto le preocupa. Su hijo tiene un problema personal, pero ¿cuál? ¿Qué está tratando de decirle? ¿Cómo puede ayudarle? ¿Cuál es el mensaje oculto detrás de lo que su hijo dice o hace?

Ahora usted está empeñado en la búsqueda del mensaje oculto detrás de la acción exteriorizada; es una búsqueda que puede resultar fácil o tal vez requiera de toda su inteligencia, paciencia e ingenio. Debe usted reconstruir el mundo de su hijo, considerar sus acciones y tratar de descubrir cuál es la razón de que actúe de esa manera. Usted trata de encontrar el mensaje de la manera en que su hijo lo piensa y lo siente. ¿Cómo puede iniciar su labor detectivesca para encontrar él o los mensajes ocultos tras la señal del niño? Comience por hacerse usted mismo unas preguntas básicas acerca de la conducta que le preocupa:

– ¿Cuándo ocurre? Compruebe si la misma se repite. ¿Ocurre en un momento determinado del día? ¿Todos los días? En su observación del momento de la conducta-señal trate de comprobar si ocurre después de algún hecho en particular. ¿Es posible que alguna persona pueda provocarla? ¿Es usted el detonante?

– ¿En qué marco ocurre? ¿Ha notado usted si la señal ocurre tanto dentro como fuera de la casa? Las mismas se presentan muchas veces en la escuela y no en el hogar, y, a menudo, envían un mensaje a sus iguales más que a los padres. Cuando su hijo emite la señal ¿hay personas cerca o está solo? ¿Hay aspectos poco usuales en el entorno de su hijo (disputas familiares, rivalidad entre hermanos, etc.) que están presentes en el momento en que el niño envía la acción que le preocupa? ¿Cuál es el escenario en que se presenta?

– ¿Quién es generalmente, el más afectado por esta conducta? ¿A quién está realmente dirigido el mensaje? En la búsqueda de la persona a quien está dirigido el mensaje, los padres pueden encontrar una pista acerca del mismo y saber que el mensaje puede no ser para ellos. Sigue leyendo “En búsqueda del mensaje analógico detrás de esas conductas temidas.”

Las relaciones vinculares en la escuela (IV)

“Tenemos un mito de progresión del feto, desde el nacimiento hasta la edad adulta, que nos hace identificar la evolución del cuerpo con la de la inteligencia. Sin embargo, la inteligencia simbólica es la misma desde la concepción hasta la muerte” … “Para el adulto es un escándalo que el ser humano en estado de infancia sea su igual” (F. Dolto)

EL ALUMNO EN LA SENSIBILIDD INCONSCIENTE DEL MAESTRO

La madurez que aporta la edad, y las exigencias realistas de la vida del grupo escolar, hacen de la escuela el mejor aprendizaje para la vida social y para la superación de la subjetividad egocéntrica.

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Un ejemplo nos permitirá comprender cómo, en algunos casos favorables, la vida escolar puede ayudar al desarrollo psíquico de un niño. Fede -8 años-, que siempre había tenido maestras en la escuela, entra por primera vez a una clase con un maestro. Fede es un alumno inestable y agresivo. El padre y la madre también son inestables, oscilan entre los altercados y el diálogo. Fede no ha podido ubicarse completamente en su relación con los padres. Siente al padre con mucha ambivalencia. En sus dibujos y su sueños dominan imágenes de luchas terribles contra un ser a veces envidiado por su fuerza y a veces temido. En la escuela, Fede manifiesta una oposiciónhostil al maestro. Muchas veces se pone en situaciones que merecen castigo. El maestro, que comprende la tensión inconsciente de Fede, le permite expresarse con actividades libres (dibujo, modelado, narraciones) sin dejar de imponer la disciplina de grupo necesaria, como una realidad intangible, inaccesible al chantaje afectivo. Fede, que al principio había transferido sobre el maestro su ambivalencia para con el padre, se siente fortalecido por la calma comprensiva de éste. Desarrolla sentimientos positivos resplecto del maestro, cuya autoridad admira. Un día dirá que le hubiese gustado que el maestro fuera su papá. Pero el maestro lo remite a la imagen de su padre, haciéndole descubrir sus cualidades. Y el padre, al sentir que se afloja la sorda hostilidad de su hijo, demuestra lo que tiene de positivo. Asi se resuelven en gran parte las pulsiones agresivas que, inconscientemente, separaban a padre e hijo. Fede, menos inseguro, afloja sus mecanismos agresivos de protección. Su inestabilidad disminuye, su trabajo y su comportamiento escolar mejoran; con el sentimiento de haber “descubierto” y comprendido a su padre, se siente más fuerte. Su “yo”, estimulado por la relaci´ñon positiva con el maestro, ha podido asumir la identificación con el padre. Por el maestro se le ha revelado el padre. PLor el maestro ha conocido una fuerza que le da seguridad, mientras que hasta entonces lo dominaba el sentimiento de una fuerza amenazadora.

Por supuesto, tales influencias afectivas sólo pueden obrar si las angustias y agresividades inconscientes no son fruto de represiones demasiado profundas e intensas. Como la mayoría de los alumnos no tienen reacciones neuróticas profundas, pueden, por lo tanto, berneficiarse en el ambiente escolar. Sigue leyendo “Las relaciones vinculares en la escuela (IV)”

Las relaciones vinculares en la escuela (III)

“Los adultos quieren comprender a los niños y dominarlos; deberían escucharlos”

Françoise Dolto

Docentes y alumnos

Es precisamente por la expresión de sus fantasmas que el niño se fortifica con las energías que puede dominar. Los retoques en las identificaciones y participaciones resultantes ocasionan cambios de comportamiento, que hacen progresar al individuo en la afirmación de sí mismo. Los métodos pedagógicos activos, al permitir al sujeto expresarse en lo que tiene de más auténtico, le procuran al mismo tiempo satisfacciones narcisistas y mejores relaciones con el medio.

En la utilización de la energía afectiva de los fantasmas, el educador puede usar la facultad de sublimación. La sublimación es la transferencia del interés inconsciente sobre algo socialmente aceptable. Este fenómeno se explica por el hecho de que todo proceso mental reprimido está ligado a una masa de energía afectiva. Mientras esta energía no es utilizada, hay tensiones y trastornos. Al contrario, en cuanto se la utiliza, hay sensación de alivio y placer. Al no poder obtener satisfacción real, la idea reprimida circula por todo el sistema mental, en busca de una salida por medio de las asociaciones más diversas. Sigue leyendo “Las relaciones vinculares en la escuela (III)”

Las relaciones vinculares en la escuela (II)

“Qué quieres que haga con él, no me ama” (SÓCRATES)

Escuela pública

El “yo” del niño puede situarse mejor respecto a los demás. Los fantasmas fascinantes que orientan tan marcadamente la vivencia familiar, se esfuman en la vivencia escolar en provecho de la realidad. Aquí la omnipotencia de los deseos choca cada vez más al tomar conciencia de sus límites. Pero si el mágico poder de los fantasmas retrocede, es para utilizar su energía con otros fines.

Es así como el trabajo escolar puede canalizar energías pulsionales, hasta entonces consagradas a los fantasmas del inconsciente. Si la falta de interés revela una movilización de la energía libidinal hacia otros fines (narcisismo o represión), el interés, en cambio, nace de la satisfacción de las tendencias profundas, es decir, de las pulsiones del inconsciente. Esta utilización de la energía libidinal exige una progresión, a partir de los fantasmas iniciales. Por ejemplo, un niño que ha experimentado una agresividad ansiosa contra el padre, puede conocer fantasmas de rebelión, sentimientos compensadores de omnipotencia contra el hombre -símbolo de la autoridad-, luego fantasías de violencia, etc. En el colegio, esta evolución fantasmal puede continuar mucho más libremente, puesto que los participantes -el maestro y los compañeros- están menos ligados a él. El niño puede transferir sus sentimientos profundos con más comodidad. Así, partiendo de los fantasmas inconscientes iniciales, la energía pulsional, a través de los fantasmas derivados y las actividades motrices, puede desplazarse para “cargar” las actividades del grupo escolar. La función que se le exige al escolar lo ayuda para una transposición. Así puede conciliar los dos personajes que hay en él: el inconsciente, por el cual se expresan los deseos profundos, y el consciente, que se expresa en la función social.  Desde ese momento, el interés por el trabajo escolar es alimentado por esta canalización hacia la acción de la energía libidinal procedente de la vida fantasmal. La sublimación se halla facilitada por las satisfacciones narcisistas que experimenta el sujeto y se manifiesta en un lenguaje y una creación del “yo”. Sigue leyendo “Las relaciones vinculares en la escuela (II)”

Las relaciones vinculares en la escuela (I)

LA ESCUELA DESDE UN PUNTO DE VISTA ANALÍTICO

“No hay nada en la inteligencia que no esté primero en los sentidos” (G. Mauco)

En aula tradicional
Alumnos en un aula tradicional

 

El espíritu del niño se teje sobre dos telares diferentes y superpuestos. El plano inferior, mucho más importante, es obra del mismo niño, que atrae confusamente todo lo que puede satisfacer sus necesidades. Es el plano subjetivo de los deseos y temores. Es en el límite de lo biológico, el mundo de los fantasmas, donde una realidad imaginada se evoca por símbolos y mitos a través del lenguaje analógico. El otro plano, que se puede llamar superior por ser más elaborado psíquicamente, es ante todo, muy frágil. Se basa en la presión del medio social que se impone progresivamente al niño. Es el plano objetivo de la realidad que se opone a la subjetividad pura del inconsciente.

Pero siempre el funcionamiento más auténtico de la personalidad está constituidos por el inconsciente. Lo consciente no es más que su compromiso y un equilibrio difícilmente alcanzado entre las pulsiones inconsciente y las exigencias de la realidad.

El niño, al llegar a la escuela, es portador de toda la experiencia de relación que ha adquirido en la familia. Inconscientemente es portador de todas las frustraciones y represiones de su drama interior personal. Ha resuelto más o menos bien las tensiones afectivas de la situación triangular edípica. Algunos psicólogos afirman a veces que, después del edipo, “la suerte está echada” y que después de los 5 ó 6 añós, el sujeto sólo revivirá, transferida al plano social, su vida de los primeros años. Lo cual hizo decir a Picaso: “Hasta los 7 años se crea, después se prolonga. Hoy día nosotros pensamos que hay una desarrollo permanente de las capacidades del infante que habilita a que no seamos tan lapidarios respecto a los cambios conductuales del menor de una manera positiva. Comunicarnos con el niño de una manera integral -lenguaje analògico más lenguaje digital- por adultos que han alcanzado la madurés suficiente, posibilitan al niño la evolución de sus estados infantiles pretéritos.

Por lo tanto, sería un error creer que ese pasado ha orientado irremediablemente al sujeto. Hemos visto que la maduración física y psíquica prosigue después de los 6 años, constantemente influida por el contexto familiar y escolar. Los sujeciones y aportes educativos, los sentimientos para con los padres y los maestros, continúan evolucionando. Lo vivido actual, aun orientado y asimilado por  las reacciones inconscientes del pasado,  puede cuestionar ese mismo pasado. Desde este punto de vista, siempre es posible una cierta remodelación de las estructuras inconscientes, aunque solamente se reduzca a modificaciones secundarias según el tipo de psicoterapia que se aplique: conductista, psiconálisis, análisis corporal de la relación, etc. Hasta pensamos que es un período en el cual los mecanismos de defensa del “yo” evolucionan mucho más de lo que se cree generalmente. Pues en ese período los fantasmas inconscientes están constantemente enfrentados a la realidad de un contexto determinado. Sigue leyendo “Las relaciones vinculares en la escuela (I)”

Las relaciones vinculares en la familiar (VI)

INFLUENCIA DE LA PAREJA

Amor 2

El padre y la madre influyen en el niño no sólo por su comportamiento individual, sino también por la naturaleza de sus relaciones conyugales. Por otra parte los dos comportamientos son indisolubles puesto que, como hemos visto, el grado de madurez afectiva del adulto está condicionado por la aceptación en profundidad de su papel sexual del hombre o de la mujer. Es esta madurez la que los hace armoniosamente complementarios.

Si hay angustia y agresividad, nacidas de inseguridades profundas, se produce la desarmonía. Las reacciones ansiosas inconscientes provocan conflictos. El niño captará las relaciones conflictivas de sus padres. Las imágenes de la madre y el padre serán sentidas como amenazándose mutuamente y surgiendo en el niño el temor de ser abandonado por uno o ambos padres.

Otra vez aquí la experiencia confirma que la discordia de la pareja origina inquietud en el niño. Las tres cuartas partes de los niños que padecen dificultades de comportamiento y de carácter, tienen padres que no se entienden. En casos extremos de niños antisociales y agresivos, se comprueba que sólo han conocido la relación familiar a través de la violencia y la agresividad que enfrentaba a los padres uno contra otro. Desde entonces, la relación humana, la relación del hombre y la mujer, la relación sexual, estará para ellos privada de amor y de ternura, para ser sólo hostilidad peligros y amenazante.

El niño, producto de la relación de los padres, es sentido inconscientemente por éstos, con los mismos sentimientos que alimentan su discordia. La madre, por ejemplo, puede rechazar al hijo, producto del padre, o tratar de sublevarlo contra él. Podrá tratar de condenar en el niño todo lo que evoque al padre, empezando por su naturaleza masculina. De tal modo, destruirá en el hijo toda posibilidad de afirmación de su virilidad, o creará en la hija una hostilidad contra el hombre.

El padre por su lado, puede intentar acaparar al niño o rechazarlo como parte de la madre. Hemos citado varios casos de estos comportamientos paternos y maternos. Es fácil comprender cómo puede perturbarse la sensibilidad profunda de un niño, con la suma de estas conductas en la pareja. Su aprendizaje de la relación humana se verá forzosamente turbado, y el niño, que ya está enfrentado a sus propios fantasmas, los ve, así, doblemente angustiosos. A la inseguridad de los deseos inconscientes insatisfechos se agrega la inseguridad de un medio humano donde dominan agresividades y rechazos mutuos. Sigue leyendo “Las relaciones vinculares en la familiar (VI)”

Las relaciones vinculares en la familia (V)

LA INFLUENCIA DE LA MADRE (2)

maternidad

La sensibilidad materna puede variar considerablemente. Para empezar, está la buena madre para quien el niño es fuente de profundas satisfacciones. Ella lo siente como carne de su carne y siente una alegría narcisista. Paro también están las madres cuya inmadurez afectiva trae reacciones perturbadoras. Las que no aceptan al niño y lo rechazan inconscientemente. Las que se sienten culpables de su rechazo hostil, oscilando entre la complacencia excesiva y la hostilidad agresiva. Y, por último, las indiferentes que abandonan efectivamente al hijo.

René Spitz ha precisado instructivas precisiones sobre las consecuencias de esas diferentes conductas maternas. El abandono afectivo con separación prolongada produce en el lactante una depresión que puede llegar hasta la apatía y la muerte. Al contrario, la solicitud ansiosa y exagerada puede provocar trastornos digestivos.

La carencia materna, en un momento dado del desarrollo, si es total y prolongada, puede provocar lesiones irreparables. Pues al adquirirlas en el momento de la formación del “yo”, éste se encuentra más tarde en un contexto evolutivo diferente. Parece ser el caso de lo que se ha llamado los niños-lobos. La detención de su maduración a causa del abandono en su primera infancia, ya nunca podrá ser colmada completamente cuando alcancen una edad más avanzada, cualquiera sea la clase de cuidados ulterior.

Siendo la madre fuente de vida para el bebé, su desaparición, si no es reemplazada, surte un efecto equivalente a la muerte. Para el niño sin su “yo” formado todavía, sin apoyo por la incoherencia de sus sensaciones fragmentadas, la confusión es total. Para el bebé, cuya disponibilidad está todavía desarmada, la pérdida de la madre equivale al hundimiento del mundo. Sigue leyendo “Las relaciones vinculares en la familia (V)”

Las relaciones vinculares en la familia (IV)

LA INFLUENCIA DE LA MADRE

“Quiero mucho más a mi mamá desde que no no me exige que la quiera”

(Un niño)

Amamantar
Comunicación analógica

Muy a menudo se ha subrayado la actuación decisiva de la madre y de su sensibilidad sobre el desarrollo afectivo y el carácter del niño. Es exacto que la relación biológica del feto, y luego del bebé con la madre tiene una intensidad visceral particular que se manifiesta a través del lenguaje analógico (corporal o de la acción). Pero hemos visto, al señalar el papel psicológico del padre, hasta qué punto éste determina, en parte, la sensibilidad de la madre y, en consecuencia, la del recién nacido.

La relación madre-hijo está formada por la sensibilidad materna y en especial por lo que el niño representa en la psiquis materna. El niño es, ante todo, el producto del genitor en el vientre materno. Es el signo de una relación complementaria que debe ser armoniosa. Si la madre no siente así esta relación, si una parte de su sensibilidad es inducida, más o menos inconscientemente, a rechazar o evitar al hombre, aparece la inarmonía y el niño la siente intensamente a través de su madre. Pues él mismo, por ser el producto de la relación de la pareja, se encontrará rechazado o atraído o aislado del padre, según las reacciones afectivas de la madre con respecto a esas mismas relaciones conyugales. Por más que uno o ambos padres quiera simular una relación positiva a través de las palabras, si éstas están en contradicción con el lenguaje analógico, primará este último sobre lo manifestado oralmente. Haremos referencia al lenguaje analógico en otros artículos oportunamente. Sigue leyendo “Las relaciones vinculares en la familia (IV)”

Las relaciones vinculares en la familia (III)

LA INFLUENCIA DEL PADRE (III)

EL PATERNALISMO

PATERNALISMO FATAL

El amor paterno puede por lo tanto ser perturbado por múltiples desviaciones. Las más frecuentes son el autoritarismo intolerante, la violencia y la agresividad, o al contrario, el renunciamiento, la abdicación y la claudicación., Pero existe también el amor paterno acaparador, especialmente sofocante.

Una de las formas de esta relación egocéntricas el paternalismo que se esconde -como el materialismo- bajo la forma de un amor solícito. De allí la dificultad para descubrirlo a veces y para captar los mecanismos que pueden, por otra parte, prolongarse sobre el plano social. También puede suceder que el padre haya experimentado por su hijo, desde sus primero años, una ternura erótica que teje inconscientemente un lazo demasiado fuerte para el niño.

Semejante amor paternal sofoca y paraliza al niño, en vez de llevarlo a la autonomía. Lo que hace particularmente temible esta acción tutelar afectiva, es que desarma al que sujeta. La autoridad brutal puede alimentar la sublevación o suscitar la combatividad. En cambio, el paternalismo, con sus manifestaciones de amor posesivo, inhibe las fuerzas de emancipación. Ata al sujeto con lazos de ternura aparente que le impide afirmarse y lo obligan a seguir siendo un objeto para el padre abusivo. El niño, al no poder evolucionar, no puede ubicarse ni alcanzar su autonomía frente a los demás. La tendencia natural hacia la emancipación debe ser reprimida y en cuanto intenta manifestarse provoca sentimiento de culpabilidad. Entonces la angustia es considerable, pues la sensación de culpabilidad aumenta cuando hay que liberarse de un compromiso que se cree amante y no pide más que amor y sumisión.

Al extremo de que algunos adolescentes, acorralados por un amor paternal posesivo, más o menos erotizado inconscientemente, no pudiendo ni eliminar a ese padre, ni desprenderse de él, llegan al suicidio. Solamente su propia destrucción puede responder a la angustia de sentirse totalmente poseído, en el momento en que la pubertad le exige su liberación. En algunos casos, el homicidio puede ser otra solución liberadora, a menos que una sumisión total lo incline hacia un comportamiento homosexual.

Se sabe que, en la educación, no hay peor abuso que el chantaje afectivo, particularmente la presión autoritaria en nombre del amor que se le profesa al niño y del agradecimiento que él adeuda. Sigue leyendo “Las relaciones vinculares en la familia (III)”

Las relaciones vinculares en la familia (II)

LA INFLUENCIA DEL PADRE (2)

“El infierno son los otros” (J. P. SARTRE)

La paternidad es, efectivamente, la consagración de la personalidad masculina. Al convertirse en padre, dando su nombre al hijo, el adulto alcanza la igualdad con su propio padre. Es una valorización social al mismo tiempo que el abandono definitivo de la propia infancia.

La paternidad puede, entonces, volver a poner en duda la estructura psicológica del hombre inconscientemente inmaduro. Puede volver a poner en duda especialmente la ubicación del hombre en la pareja, despertando los fantasmas inconscientes, las angustias edípidas, las agresiones y la culpabilidad del hijo respecto al padre. La paternidad puede poner en duda la disposición del sujeto y de su identidad en la cadena de las generaciones. A través del hijo, el padre revive su propia infancia. El adulto, que ha debido renunciar al egocentrismo de su propia infancia, siente nostalgia a través de la imagen de su hijo. Y eso en el momento en que la paternidad impone nuevas responsabilidades y exige una mayor afirmación de la autoridad viril.

Si el padre se identifica demasiado con la mujer y si se siente culpable de las ansiedades del embarazo, aumenta su inseguridad interior. Hasta puede llegar a estar celoso del niño, considerándolo como un intruso en la relación de la pareja.

También algunas neurosis se presentan con la paternidad. Frecuentemente se disimula con pretextos de preocupaciones materiales, dificultades profesionales o de alojamiento, inquietudes por la salud, etc.

Al contrario, para un hombre que ha llegado a su plena madurez afectiva, un niño no deseado conscientemente por razones materiales o sociales, puede ser perfectamente tolerado inconscientemente. Mientras que un niño deseado conscientemente por un padre inmaduro, se convierte en causas de perturbación despertando en el inconsciente paterno angustias infantiles.

EJEMPLO DE LA INTERFERENCIAS INTER GENERACIONALES Sigue leyendo “Las relaciones vinculares en la familia (II)”

Las relaciones vinculares en la familia (I)

LA INFLUENCIA DEL PADRE

“En el juego del deseo los dados están cargados”

Françoise Dolto

Padres y bebé

Si hablamos primero del padre, a pesar de que aparentemente se manifiesta después que la madre en los sentimientos del niño, es porque, de hecho, él simboliza la interdicción y la fuerza disciplinante que permite, por el dominio de los deseos, la formación psíquica del ser humano. Por otra parte, el padre es uno de los elementos constitutivos  de la sensibilidad materna.  La madre será realmente mujer sólo en la medida en que acepte y ame al padre. Pues a través del padre, el niño, su producto, será admitido y amparado por la sensibilidad materna. El hijo del padre se convierte en la prolongación de una femineidad realizada.

El padre puede sentir al niño como una afirmación de su virilidad. Afirmación feliz, si su madurez afectiva le hace asumir con confianza en sí mismo su función conyugal y paternal. Afirmación inquietante, hasta angustiosa, si lo dominan la inseguridad y las dudas de sí mismo, o sentimientos de culpabilidad, agresividad, y aun celos. En este caso el niño por nacer será objeto de sentimientos complejos y contradictorios. Naturalmente, estos sentimientos turbadores van a influir en la madre y afectarán su propia sensibilidad y las relaciones de pareja. Sigue leyendo “Las relaciones vinculares en la familia (I)”

LA NUEVA EDUCACIÓN AFECTIVA (NEA)

“Si el padre o el docente no puede jugar, eso quiere decir que no está hecho para este tipo de acción lúdica preventiva-pedagógica que pueda ayudar al hijo-alumno a resolver sus dificultades”

Salvador Wanderley

 La Nueva Educación Afectiva (NEA) es un abordaje preventivo-pedagógico.

Galería juego en Educación Especial12¿De dónde surge su denominación? En el año 1984, en la ciudad de San Juan, provincia de la Zona Cuyo, Argentina, se desarrollaron las Primeras Jornadas Odontopediátricas de Rehabilitación Integral del Niño Discapacitado, en las cuales habíamos presentado un trabajo donde se exponía la siguiente hipótesis: “… Cuando un niño presenta un síntoma corporal hay que abordarlo a través de una técnica corporal”. Ya un año antes, habíamos comenzado la formación personal que en esos años se denominaba “Psicomotricidad Relacional”. La postura personal y profesional es que el problema afectivo-corporal no implica que nos centremos en el síntoma, sino por el contrario, vemos lo que trae el niño de positivo y esperamos la acción lúdica del mismo. Si nos centramos en el síntoma, lo único que haríamos es encontrar más resistencias en la persona.

Si el menor nos hablaba desde el cuerpo y desde la acción, por supuesto que tendríamos que abordarlo con técnicas apropiadas. Es lo que hoy denominamos la Nueva Educación Afectiva, esta denominación la habíamos deducido, redefinido y se hizo extensa a las sesiones terapéuticas, teniendo en cuenta lo que manifestaba George Mauco (1969) “… Y es conocida la importancia educativa de las relaciones afectivas alumnos-docentes y entre alumnos’”. Sigue leyendo “LA NUEVA EDUCACIÓN AFECTIVA (NEA)”

El jugar ¿Qué consideramos jugar?

 

Niños jugando

Jugar es el proceso primario, es la acción significante que da un registro distinto al de la palabra organizada y es parte de la organización del Yo. El jugar permite otro tipo de lenguaje que, como la palabra, tiene una función psíquica y facilita a los coordinadores correrse del lugar del Superyó, -es decir- adquiere una función desculpabilizante, o bien, reacciona como un Superyó más permisivo (pues lo normativo no puede dejar de existir) para que el niño pueda jugar su deseo de ser él mismo, y luego ese deseo se ordene a la Ley, que no tiene por qué ser la nuestra. O como dirían A. Lapierre y B. Aucouturier(1977): “… El deseo de ser reconocido como sujeto”.

El jugar, permite darle un lugar a aquellas cosas que son del inconsciente y que no pueden ser admitidas por la organización yoica psíquica, pues no tiene un espacio para asimilarlas, como sí lo tiene el Yo Corporal, que acciona a la manera de un Objeto Precursor del Yo Psíquico. Sigue leyendo “El jugar ¿Qué consideramos jugar?”

LA NUEVA EDUCACIÓN AFECTIVA – THE NEW AFFECTIVE EDUCATION

La Nueva Educación Afectiva, por estar sostenida por un cuerpo teórico pluridisciplinario, psicológico, neurofisiológico, y anatomoclínico, y toma en cuenta la manera en la que opera y se juega sin cesar el anudamiento entre la carne y el espíritu (consideramos el timo -alma-, sin ninguna referencia religiosa).Este abordaje plural dificulta su clasificación. No se trata, como se cree a menudo, de una nueva terapia corporal o del despliegue de una técnica del tocar, sino de un acercamiento al ser humano en su globalidad y en su incesante interacción con el mundo en el que vive. La fenomenalidad nos hace penetrar en un mundo de muchos niveles, todos religados por los efectos del contacto afectivo confirmante y la vivencia de la ternura.

Haremos referencia en este blog al proceso de la Comunicación en sus dos niveles: el nivel del Lenguaje Analógico (corporal o de la acción) y el nivel de Lenguaje Digital (Oral o de las Palabras). Asimismo abordaremos el desarrollo del ser humano desde el embarazo y sus posteriores etapas de desarrollo tanto desde lo biológico como de la afectividad. Todo lo que existe en nuestro psiquismo en principio ha pasado por el “Yo Corporal” a través de los sentidos para luego surgir el “Yo Psíquico”. Todo lo que nace y se desarrolla en nosotros, luego se transforma en un cambio positivo para los sujetos en tanto y en cuanto el entorno del sujeto lo estimula adecuadamente.

The New Affective Education, for being supported by a multidisciplinary, psychological, neurophysiological, and anatomoclinical theoretical body, and taking into account the way in which the knotting between the flesh and the spirit is constantly played and played (we consider the thymus -soul -, without any religious reference).
This plural approach makes its classification difficult. It is not, as is often believed, a new body therapy or the deployment of a technique of touching, but an approach to the human being as a whole and his incessant interaction with the world in which he lives. Phenomenality makes us penetrate a world of many levels, all re-linked by the effects of confirming affective contact and the experience of tenderness.

We will make reference in this blog to the process of the Communication in its two levels: the level of the Analogic Language (corporal or of the action) and the level of Digital Language (Oral or of the Words). Likewise we will approach the development of the human being from the pregnancy and its later stages of development as much from the biological as of the affectivity. Everything that exists in our psyche in principle has passed through the “Body Self” through the senses to then arise the “Psychic Self”. Everything that is born and develops in us, then becomes a positive change for the subjects as long as the environment of the subject stimulates it properly.